教師學習共同體：專家型教師專業發展的路徑

呂進　史仁民

基金項目：2022年教育部重點課題“以文化人：大學紅色文化育人體系研究”（編號：DIA220371），2021年遼寧省教育廳重點課題“以文化人：大學文化育人的路徑研究”（編號：LJKR0374），2023年度遼寧經濟社會發展立項課題“構建服務全民終身學習教育體系研究”（編號：2023lslhzyb-05）。

摘 要 專家型教師的發展，是教師教育改革重心轉向，它使教師教育由傳統的孤立式發展模式轉向融合發展。專家型教師的專業發展是世界各國教師教育的潮流，有其應然價值，也存在其實然問題。研究者發現，教師學習共同體已經成為專家型教師專業發展的新路徑，既為共同體成員提供情感支持，又能促進專家型教師資源共享，并且有助于實現專家型教師的自我教育。建構專家型教師專業發展共同體成為當前需要解決的重點問題，具體策略包括：創設包容的文化氛圍，建構和諧的專家型教師學習共同體；建立科學評價機制，建構發展性的專家型教師學習共同體；提供全方位的資源保障，建構可持續性的專家型專業學習共同體。

關鍵詞 學習共同體；專家型教師；專業發展

中圖分類號 G451.7

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0023-04

習近平總書記在黨的二十大報告中重申科教興國，認為教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。^［1］教師隊伍建設事關我國教育未來發展以及教育強國偉大目標的實現，構建高質量教師教育體系，成為科教興國、人才強國的應有之義。人才是第一生產力，是國際競爭的核心資源，而人才的培養則需要大批高質量的教師，尤其是專家型教師。因此，以促進專家型教師專業發展為目的的學習共同體應運而生，它是教師教育改革的重心轉向，實現了資源的共享和利用，成為教師開展學習、知識建構和發展集體智慧的有效專業環境，為專家型教師專業發展開辟路徑。

一、教師學習共同體的發展沿革

教師學習共同體產生于20世紀80年代美國的教師教育改革運動，20世紀90年代逐漸成為教師有組織學習的新范式。托馬斯認為，教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從“專業個人主義”轉向“學習共同體”。^［2］

（一）初發：群體視域中的協作共融

“共同體”一詞源于社會學。1887年，德國社會學家費迪南德·滕尼斯在其專著《共同體與社會》中首次提到共同體的概念，認為 “共同體”在人際關系、共同精神以及個人對共同體的歸屬感與認同感方面有助力作用。^［3］1990年，美國邁阿密大學以彌爾頓·克斯為核心的團隊成立教師學習共同體，一方面促進教師之間在教學中的切磋交流，另一方面關注師生的合作伙伴關系，旨在將教師學習共同體轉變為學習型組織的有效工具。教師學習共同體是一種特殊類型，旨在增進與其他人溝通與協作，自發形成的一個學習型組織，是一種以學習氛圍自由、學習關系融洽、學習效率高效為優勢的教師之間的精神共同體，它通過強化和共享價值觀念達到情感的溝通和分享，解決實際教育教學問題。^［4］

（二）深化：個人視域中的主體認同

1997年，霍德首次提出“專業學習共同體”的概念? ，開始強調教師個體教學實踐的專業性特點，旨在通過學習共同體提升教師個人的專業發展，加深教師的自我認同及共同體歸屬感。20世紀末，日本學者佐藤學教授提出建立“課堂學習共同體”，并認為這種形式超越了心理學和傳統教育學而進入了政治學和哲學范圍。教師在課堂上如何進行對話學習，是教師應該具備的基本的學習專業屬性，并體現到教育技術學中的學習設計中。^［5］與此同時，國內學者也開始深入研究教師專業共同體，趙健認為教師積極“參與到共同體中，成為個體知識建構的一種不可剝離的文化和制度的境脈”。

（三）轉型：共同體視域中的專業發展

21世紀初，教師學習共同體得到學校的廣泛關注。在經歷了一個從群體視域轉向個體視域、再到專業學習共同體視域的過程后，教師學習共同體以共同愿景和價值觀念為紐帶，建立融洽、和諧的合作氛圍，提倡賦予教師領導權力，追求以規則為保障的制度關系。^［6］經過幾十年的發展與變遷，教師學習共同體有效促進教師專業能力發展，并使得教師承擔包括學習者角色、合作者角色和施教者角色等多種角色。^［7］中國自古講求教學相長，教師在提升學生學業水平、促進其全面發展的過程中，需要持續地自我學習，優化知識結構，強化創新意識，不斷提高教育教學能力和水平。教師作為教師學習共同體的有機組成部分，需要融入共同體合作文化之中，與共同體成員分享知識與收獲；同時，以共同體的群體優勢，彌補當前教育分科過細、綜合水平不足的缺憾，積極參與協同創新。在實踐中，教師教學與教師學習可為學生提供顯性知識與緘默知識，有助于學生的素質提升和精神養成。

二、專家型教師的應然價值與專家型教師專業發展的實然問題（一）專家型教師的應然價值

20世紀70年代，西方學者提出專家型教師的概念，源起于研究者將認知心理學的專長研究的方向引入教育領域。^［8］目前，國際上認為專家型教師代表著教師專業發展的最高水平，國內外眾多學者進行相關研究，形成了比較成熟的研究成果。

1.專家型教師的內涵解讀

20世紀80年代，斯滕伯格對專家型教師進行界定，認為其是“能運用廣泛的、結構良好的知識和經驗，有效地創造性地解決各種教學問題的老師”^［9］，并指出教師專業發展的方向就是成為一名專家型教師。21世紀初，國內學者形成了對專家型教師的三類主流認識：一是專業特長說。2004年，張大均等學者從知識和能力兩個方面對專家型教師的內涵進行界定，認為專家型教師就是“具有豐富的組織化了的教師教學專業知識，具有高效的解決教育教學中各種問題的能力，具有教師專業化的洞察力和創造力”^［10］的教師。二是特級教師說。相關學者認為專家型教師是特級教師^［11］。三是優秀教師說。專家型教師被認為是“優秀教師”。

2.專家型教師的價值剖析

專家型教師是當下培養骨干教師的價值取向，能夠很大程度地提高教育質量，促進國家教育優質發展。當今時代，社會、人與教育三者間的關系日益緊密，高素質人才是推動社會發展的動力，而人才培養的關鍵又在于具有終身學習和教育創新能力的專家型教師。教師學習共同體使教師擺脫“單打獨斗”的境遇，發揮集體智慧。從專家型教師專業發展的應然價值來看，專家型教師能“有效提高教育、教學質量，培養出適應社會發展需要的具有一定創新意識和創造能力的人才”^［12］。

（二）專家型教師專業發展的實然問題

作為教師專業發展的目標與追求，專家型教師自研究伊始就備受關注，有關專家型教師的研究及培養問題成為學術界關注的熱點。然而，透視已有文獻并審視當下現實，我們依然發現有很多問題。

1.二元思維固化導致專家型教師成為“優秀的‘半專業屬性教師”

2014年，朱旭東教授提出“教師的全專業發展”，指出教師的專業工作中的“專業”內涵有三個維度，分別是教會學生學習、育人和服務。^［13］而現實中，大量教師存在著示范性和學術性的二元思維（以及主體客體相分離的二元思維），延續著以學科邏輯為教師教育圭臬的組織結構；中小學課堂上普遍盛行以教師為中心的學科教學，沒有將學生作為課堂的中心主體。同時，“只考不育”“重教輕學”現象依然嚴重。這導致中國教師的“半專業性”突出，那些使學生得高分的“專家型教師”只能算得上是一位“優秀的半專業教師”，這些“優秀的半專業教師”建構了邏輯化的學科知識，但無法滿足學生的發展邏輯和創造力的需求。

2.內涵界說莫衷一是導致專家型教師特色凸顯不足

在學術研究中，界定概念可以精確研究的范圍和基本內容，是我們研究的邏輯起點。國外學者對專家型教師的內涵闡釋基本一致，廣泛認同“專家型教師就是具有教學專長的教師，即能運用廣泛的、結構良好知識和經驗有效地、創造性地解決各種教學問題的教師”，將“專長”視為專家型教師原型性的概念。而國內學者對專家型教師內涵的界說較多，主要有“特殊專長說”、“高級教師說”和“優秀教師說”。“高級教師說”和“優秀教師說”的觀點將視角落在“專家型教師”的“身份”上，不將“專家型教師”與“特級教師”加以區別。陳桂生認為，“專家型教師”主要指“造詣高深的中小學特級教師”。俞國良、林崇德表明，“一般地說，優秀教師是一名專家型教師”^［14］。對專家型教師內涵解說不清，與其他概念混淆，在一定程度上延滯了專家型教師專業發展的研究，并為專家型教師專業發展的評價埋下隱患。

3.長效評價機制的匱乏阻礙專家型教師專業發展

較早研究專家型教師評價機制的學者是波蘭特，他提出三個指標用以評價專家型教師：一是學生成績，學生成績至少增長15%；二是權威部門和領導的評定，即從專家型教師應具有的特征進行評判；三是教齡、學歷等因素。^［15］國內針對專家型教師專業發展的評價機制十分稀少，徐紅教授分析了國內外專家型教師專業發展，并將專家型教師與高級教師、特級教師、研究型教師等進行比較，指出專家型教師必須是教育一線崗位的專職教師，并且既注重教師的專長程度與專業水平，又要同時兼顧其教育理論成就與教育實踐成效。^［16］然而，由于專家型教師的認定標準的指標體系暫時缺失，國內很多學者將專家型教師與特級教師、高級教師等同，對專家型教師的身份認定造成混亂。同時，與高級教師的評定標準不同，專家型教師在角色定位上更傾向于培養的目的，因此無法簡單量化，這使得專家型教師專業化發展的評價體系設定更加雪上加霜。

在專家型教師專業發展道路中，不管是二元思維固化導致專家型教師成為“優秀的‘半專業屬性教師”，還是內涵界說莫衷一是導致專家型教師特色凸顯不足，抑或是長效評價機制的匱乏，都實實在在阻礙著專家型教師的專業發展，尋找新的發展路徑成為眾多研究者關注的焦點。

三、教師學習共同體的現實優勢

專家型教師在評價體系、全專業屬性以及師生關系上面臨的問題迫使專家型教師在其專業發展的道路上不斷摸索。教師學習共同體以其獨特的專業化優勢逐漸進入大眾視野，為專家型教師專業發展提供了新的路徑。

（一）教師學習共同體為共同體成員提供情感支持

1996年，喬伊斯和肖沃斯指出同伴相互能有效地促進教師的專業成長。教師學習共同體成員包括教師、學生及管理人員等，這種共同體具有共同愿景的一致性，而這種一致性增強了共同體成員的參與熱情，能更好地維系情感和關系。薩喬萬尼指出：“共同體會使一群個體的‘我轉型為集體的‘我們，‘我們通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統?！迸c此同時，維果茨基在社會歷史文化理論中闡述學習，“人并不是孤立的存在，而是永久地與他人、環境互動中發展高級思維能力”^［17］。由此可以看出，良好的師生關系可以提升學生的學習能力，有研究顯示，在平等、包容、和諧的師生氛圍中，學生可以更好地接受緘默知識，并最大程度地激發其創造力，這在發展專家型教師的“全專業屬性”上是一個大的推動。

（二）教師學習共同體促進專家型教師資源共享

帕爾默曾指出：“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源?！?sup>［^18］教師學習共同體成員以其自身學科背景及知識儲備為基礎，相互對話融通，對彼此的認知結構進行重組，從而產生新的知識或理念。共同體成員的差異性是一項寶貴的學習資源，這種資源相當于一個多樣化的“知識蓄水池”，共同體中的所有成員都可以吸收、享受其他優秀成員的先進成果，在這種情況下，學習共同體成員達到提升自身與協助他人的雙贏。教師在教學上采用的方法具有明顯差異性，專家型教師互相成為學習資源，借助集體智慧解決個人教學問題。然而，有效合作并不是追求觀點的完全一致，多元化才有價值，因為成員可以獲得不同的觀點，并憑借和諧觀點去認識問題的復雜性。^［19］我們要觀照不同專家型教師自身所特有的文化符號，使學習共同體形成一種“和而不同”的平衡關系。

（三）教師學習共同體實現專家型教師自我教育

“沒有自我教育就沒有真正的教育”，蘇霍姆林斯基認為“任何人如果不能教育自己，也就不能教育別人”，自我教育的重要性可見一斑。共同體成員在共同體內借助專業性資源和情感支持，在互相借鑒、互相學習中重構自己的教育教學經驗、思考和智慧，可以取長補短、緩解壓力、提高教師工作效能，實現自我教育與成長。

四、專家型教師學習共同體的建構策略

教師專業發展是以知識生產、專業文化傳遞、共同體建設等學術支持方式支撐起來的，建構教師學習共同體成為時代應有之義。

（一）創設包容的文化氛圍，建構和諧的專家型教師學習共同體

教師學習本身具有文化特性，創設包容的文化氛圍，一方面，有助于引起專家型教師之間思想上的共鳴，并將這種和諧包容的氛圍延伸到課堂教學和研究之中；另一方面，高水平高素質人才之間相互配合與協作可以實現信息上與情感上的雙重融合，在這種環境中，專家型教師可以獲得專業上發展以及心理支持的雙重收獲。交流與借鑒可以減輕教師的自身負擔，也營造出一種輕松愉快的學習氛圍，這種氛圍更有助于學術創新。

（二）建立科學評價機制，建構發展性的專家型教師學習共同體

長久以來，缺乏科學的專家型教師評價機制一直制約著專家型教師的專業發展。傳統教師評價過于強調結果，且在一定程度上影響教師合作學習的積極性，不夠科學，且沒有突出專家型教師發展的優勢所在，影響專家型教師專業發展。建立一套科學且明確的發展性評價機制，既能夠界定專家型教師專業發展概念的內涵與外延，又起到一定積極導向和激勵作用。專家型教師專業發展評價機制必須具有科學性、特色性和發展性。專家型教師評價機制須是一種縱向的自我比較評價機制，關注教師個體需求，及時給予反饋的形成性評價，致力于打造專家型教師的發展性之路。

（三）提供全方位的資源保障，建構可持續性的專家型專業學習共同體

邁阿密大學是國際上成立教師學習共同體的典型代表，為實現教師學習共同體的可持續發展，其在申請資助方面做出諸多努力。在國內，眾多學者也提出為教師學習共同體提供更多的時間與資源。不可忽視的是，世界范圍內教育出現不同程度的內卷，導致教師與學生業余時間嚴重不足，如何優化資源配置，減輕教師工作負擔，保證教師合作的時間保障和資源共享是教師學習共同體順利進行的關鍵所在。蘇霍姆林斯基認為，“自由支配時間對于不斷豐富教師的精神世界，像空氣對健康一樣必不可少”。政府、社會與學校共同為專家型教師創設時間資源和基金保證是教師學習共同體得以可持續發展的關鍵。與此同時，專家型教師也應積極主動抓住一切可利用資源，把握機會，提升自身的專業素養。

（呂進? 史仁民，渤海大學教育科學學院，遼寧 錦州，121013）

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責任編輯：楊 揚

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