課程本位下的教師專業學習路徑探尋

聶海燕　謝淑海

基金項目：新疆維吾爾自治區普通高等學校教學改革研究項目“大學—政府—中小學合作視域下的師范生臨床實踐教學體系建構研究”（編號：XJGXPTJG-202255）。

摘 要 課程本位的教師專業學習作為一種綜合性的專業實踐活動，是促進教師專業成長的有效路徑，同時也是當前教師專業發展范式轉移的重要方向之一。為建設高質量教師隊伍和提升教師專業能力，本文從核心特征和功能特征兩方面闡述課程本位教師專業學習的內涵，并通過總結課程本位教師專業學習經驗，提出了轉變教師學習理念、提升教師課程實踐能力和充分發揮學校作為支持教師專業學習的主體作用的課程本位專業學習路徑。

關鍵詞 教師專業學習；課程本位；路徑

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0027-03

“教師專業學習”是當代教師教育的重要研究領域。該領域既涉及教師專業素養提升與教師教學能力的提升，也涉及高質量教師隊伍的建設。教師的專業學習備受關注，因為教師作為學校教育的“中間人”和“介入者”，其專業學習對于教育質量和教師隊伍建設至關重要^［1］。然而，如何通過高質量的教師專業學習來理解、實踐和轉化教與學呢？這是當下教師專業學習要重點關注的問題。課程本位的專業學習試圖將教師學習與教學實踐相聯系，實現從課程理論到課程實踐的直接指導，再由教學實踐實現到課程理論的升華提煉，從而幫助教師實現更高質量的教學。那么，到底要如何促進教師的專業學習走向課程本位呢？本文試圖回答這一問題。

一、課程本位的教師專業學習實施現實背景

近年來，教師專業發展范式轉移的一個基本方向就是由孤立、封閉走向合作、對話，許多新興的教師專業方式發展都體現了這一轉向，課程本位的教師專業學習便是其中之一。課程本位的教師專業學習能夠幫助教師創造穩定有效的專業學習環境，促進積極的專業學習和高質量的教學，同時減輕教師的壓力，有利于提升學生的學業成就和教師專業學習的有效性。^［2］如果在完成學校既定要求時，完全不考慮教師的需要，僅僅是考慮回應社會、學校、家庭的職業問責時，教師對課程的自覺與自省就會缺失，這對于教師課程能力的發展以及專業發展無疑是阻礙。課程制定雖然是關鍵，但教師如何實施課程的能力更為重要。因此，如何培養教師實施課程的能力，是當前教師專業學習所要重點關注的問題。

二、課程本位的教師專業學習的內涵

課程本位的教師專業學習是一種綜合性的專業實踐活動，旨在促進有效教學。它具有持續性、以內容為中心、嵌入工作的特點。該學習活動主要從核心特征和功能特征兩個方面展開。

（一）核心特征：聚焦方式方法的革新

首先，學習形式需要變革。傳統上，教師在教學過程中通常是孤立的，每個教室都是教師獨立的教學空間，與同事的合作機會在時間和空間上都是有限的。而課程本位的教師專業學習則是基于教師學習的共同愿景和目的，使教師們與同事一起計劃、演練和反思，通過這種合作學習的形式來拓展教師的學習內容。一方面，將教師的專業學習與教師的現實需求相結合，能夠更好地指導教師的專業實踐，促進教師的專業發展。另一方面，學校需要對教師培養體制進行變革。學校對教師培養體制的變革能夠促進教師間相互提供有價值的信息、靈感和支持，按照年級和科目組建專業合作學習團體，進行此類合作學習則會擴大課程的影響，促進課程進一步走向專業性與實踐性相結合的道路。教師的學習并不是由權威統領，而是在集體間相互探討實踐經驗，進行多元對話，展開雙向的經驗傳遞。

其次，需要創新培訓模式。傳統的專業發展通常是掌握學校范圍內的必修課或普遍指定的課程，教師培訓內容相對固定。而課程本位的專業學習則是一種動態的、個性化的學習模式，隨著時間的推移而變化。當教師在不同的學習階段取得進步時，需要了解個別教師的需求和目標。然后為教師制定不同的專業學習模式，這種專業學習方法尊重具有不同需求和經驗水平的教師，同時學習的經驗會根據教師實施課程的重點領域來開展，教師也會從與其知識和經驗水平相匹配的專業學習中獲益。在這個過程當中，沒有一種單一的經驗能夠在每個階段實現每個目標。因此，在各種學習模式中做出合適的選擇可以加速教師的發展和學生的成功。簡單來說，如果教師沒有參與到沉浸式的學習體驗當中，就將錯過一個了解未來單元和課程實施的重要學習階段。類似的，在教師對課程應該如何進行有了一個初步的理解之前，或者在專家教師的指導下定義一個改進目標之前，開展一次先驗式的學習是必要的。

（二）功能特征：重點在課程實施

第一，高質量的學習是精心設計的結果。課程本位的教師專業學習受到由主題和具體的教學材料所構建的新的教學理念的啟發，將學習的設計建立在教師對學生的同理心之上，并挑戰教師對學生學習能力的固有認知。因此，教師在課堂教學中不應抽象地介紹科學的概念和語言，而應讓學生反思具體經驗，在實踐中構建認知模型。課程本位的專業學習應使用教師個體的經驗來設計教師不同的學習體驗，讓教師能夠像學生一樣學習和思考，坐在學生的位置上體驗課程設計與實施。這種學習設計將教師作為學習者，通過探究和意義建構，并使用與學生相同的教學材料，以幫助教師的專業學習更加有效。

第二，課程實施過程中的反饋對教師的教學至關重要。如果教師缺乏定期的反思和接受反饋的機會，他們的認知實踐就會停滯不前。因此，課程本位的專業學習將教師的學習過程轉化為一個動態生成的過程。教師應通過反思發現問題，接受反饋，然后將反饋的問題進行集體探討學習，形成一個教師學習的良性循環。然而，要想形成一個完美的教師學習循環，必須有兩個方面的基礎：一方面是教師之間必須建立起足夠的信任。教師對上級、同事以及教學材料的信任會影響他們接受反饋和反思的程度。因此，信任是開啟這個循環的鑰匙，只有真正做到讓教師信任才能夠讓教師有信心將這些反饋應用到教學實踐。另一方面，需要組織教師進行集體的觀察和反思。僅僅依靠教師個人的反思遠遠不夠，因此，學校應積極引導教師進行對話交流和書面交流，進行反思和反饋，個別或共同地開展對課程和教學的學習。這種形式不同于正式的績效評估，而是一種以教師更愿意參與的方式進行的專業學習。

三、課程本位教師專業學習經驗總結與路徑探尋課程本位的教師專業學習是一種將實踐與理論整合的產物，它具有學習型組織的結構特性，但同時偏向于課程本位的實踐取向。^［3］研究表明，要提升教育質量并促進有效教學，就需要高效地創建、維護和推進教師的專業學習，并對現有的教師專業學習觀念進行徹底變革，同時進行相應的行動調整。^［4］

從邏輯上分析，可將課程本位的教師專業學習經驗總結為：教育質量的有效提升與教師高質量的專業學習之間具有邏輯一致性，體現為內在邏輯的統一、價值邏輯的關聯、實踐邏輯的同質，且分別以提升高質量專業、培養高質量教師、發展高質量教育作為導向統領。

（一）課程本位的教師專業學習的經驗總結

第一，以培養高質量教師為目的。教師專業發展與教師專業學習要保持內在邏輯統一性。教師專業發展與教師專業學習不能偏離專業中心，課程本位始終應是教師專業發展和教師專業學習的落腳點。教師從課程中進行專業學習，然后再將學習的內容運用到實踐的課程教學中。高質量教師的培養呼應了社會對高質量教育的時代期盼；課程本位的教師專業學習變革，要求教師專業發展體系的關鍵要素和主要領域的優化和升級，即質量的提升。二者均體現了現今社會對高質量教師的價值訴求，相互間具有內在邏輯的統一性。

第二，以提升高質量專業學習為中心。課程本位的學習與教師專業學習具有價值邏輯關聯性。課程本位的專業學習最終追求的是教師專業學習的高質量，所采取的這些手段都是為了實現教師的專業化，二者在價值追求上具有邏輯關聯性。

第三，以促進教育高質量發展為追求。學校教學質量與教師專業學習具有實踐邏輯的同質性。課程本位的教師專業學習的追求是促進教育高質量發展，它強調教師對于課程的領導以及對學生學習的支持和推進。最終教師專業發展的實踐能夠與時俱進，與高質量教育相呼應，可見學校對教師專業學習的支持同教師專業學習在實踐層面具有邏輯的同質性，主要體現在二者都具有為培養發展的人的本質。二者相互促進，共同提升才能達到最終的高質量教育的追求。

（二）教師課程本位專業學習路徑探索

1.轉變教師學習理念，提升教師課程實踐能力

在變革的時代中，學生的學習思維不斷變化，需要教師改進教學方式與學習理念，提升課程教研能力。在當今的信息化時代，持續接納新知識的學生處于不斷進步的階段，而相比之下教師課程領導能力的發展往往緩進甚至停滯，因此需要建立課程本位的教師專業學習模式，培養教師的課程反省思維，建立具有信念感的專業學習，讓教師在主觀上形成對課程建設與教學行為的價值支撐。同時，教師學習理念的轉變也是關鍵，學校要致力建構一個發展教師潛能的專業學習環境，鼓勵教師之間進行開放性溝通和相互信任，影響教師在使用課程時秉持何種學習理念以及如何運用實踐、解決問題、處理資源分配等事宜。只有建立了實踐取向的學習理念，教師個人的課程知識和教學投入才能化為教師團體專業發展的力量。

2．充分發揮學校作為支持教師專業學習的主體作用

學校作是教師專業學習的主心骨，在教師專業學習的過程中發揮著重要作用，比如提供活動資金的支持，挖掘課程資源以及對教學資源進行統籌規劃等。

一方面，學校要有效管理課程資源。由于教師的專業發展是一項系統工程，不能單單依靠教師的人力投入，還需要包括空間、時間、課程資源等方面的投入，所以管理的高效便至關重要。在空間保障上，參與課程本位的教師專業學習需要一個定期討論和分享交流的地點，要幫助教師形成一個穩定的專業學習與研討的場所；在時間分配方面，要減輕教師的行政事務，將教師的專業學習時間調整到一個“適宜點”，盡量不要放到寒暑假集中學習，最好能夠靈活制定計劃，在教師需要的時候就能夠隨時接收到課程的指導和反饋，這就需要學校通過一些措施為教師創造靈活的自主分配時間，來從事實施課程本位的學習研討以及實施過程中的同事交流；在課程資源方面，需要充分發揮課程資源對于教師教學的助益作用，將資源向教師課程指導和反饋方面傾斜，為教師提供所需的教學材料、教學方法以及教學評估和反思的參考依據，讓教師能夠更加深入地了解課程內容和教學要求，同時也能夠更好地滿足學生的學習需求。

另一方面，學校應成為實施課程與教學的中介，保障教學資源的質量。教學資源保障體系是以建立高質量教學材料體系為目標，運用系統的方法，依托教師、學校、教材研發機構等多方主體，覆蓋審核、引進、研究、學習、使用等環節的質量管理活動。形成一個課程本位的教學資源質量體系要從協調互促、融合共生等各方面促進教學質量的有效提升。教學資源不僅包括教材，也包括視頻、影像、圖片以及地方生態環境等等。要想建設好一套高質量的教學資源保障體系，就要考慮到其管理制度，有制度才會有保障。當這些資源被充分地調動起來，讓教師在教學的過程當中想用、會用、活用、巧用，這樣的課程就會更加貼近理想課程。在這個體系中強調教材是主要的，但又不是唯一的，教學資源的意義就在于此。

（聶海燕 謝淑海，伊犁師范大學教育科學研究院，新疆 伊犁 835000）

參考文獻：

［1］ 佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：18.

［2］ NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION. Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions［S］. Washington DC：National Council for Accreditation of Teacher Education， 2008：92.

［3］ 朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構［J］.教育研究，2014（6）：81-90.

［4］ 祝剛， 王語婷， 韓敬柳，等. 如何認識教師專業學習的多重本質與多元層次——與世界知名教育學者弗雷德·科薩根教授的對話［J］.現代遠程教育研究， 2021（3）：12.

責任編輯：劉 源

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