基于同課異構模式的生物專業師范生校內教育實踐探索*

肖軍 李運祥 林科

泰山學院生物與釀酒工程學院 山東泰安 271021

0 引言

教育部2017年印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中，對師范生的教育實踐作出了具體要求，它要求高校應根據實際情況不斷動態調整并完善師范生實踐能力培養模式，以提高師范生的培養質量[1]。師范生的教育實踐包括校內和校外實踐，校內實踐主要為試講訓練、專項技能訓練等，是培養學生初步形成教學實踐能力、樹立關于學科教學基本觀念的重要環節，也是將所學的相關理論付諸實踐的一個過程。本文以師范類專業認證為指導，通過同課異構模式為當前生物師范生校內教育實踐提供更多新思路和新方法，提高師范生實踐教學能力。

1 同課異構的實施模式

1.1 指導教師發布課題庫，師范生分組選題

不同于常規校內教育實踐中授課題目由生物師范生自選，同課異構的講課題目由指導教師團隊從中學生物學教材中甄選，組成包含初中和高中（必修、選修）各10 個左右題目的課題庫，每年更新部分課題。課題選擇的原則是難易相當、具有新課程背景下一定的教育研究價值，適合師范生進行試講訓練。課題主要內容可以是中學生物學的核心知識，如重要概念、核心概念、蘊含重要生物學科思想或生物技術的內容；或者與現實生活、其他學科聯系緊密，具備一定的探究、開放等特征的內容，如社會責任、STEM 教育等。師范生以分組的方式從課題庫中選擇授課內容，這雖然對師范生選題的自由度有一定限制，但可以避免重復選擇相同、簡單的教學內容，增加任務的探索性和挑戰度，便于同一組的師范生能圍繞同一選題深入探討分析，從整體上把握中學生物學教材，同時讓指導教師的指導更有針對性，增強師范生對教學實踐任務的重視。

1.2 根據學生的特點異質分組

按照“組間同質,組內異質”的原則，將所有師范生分成5 ～6 人的若干小組。教師可以將不同水平和特長的師范生優化組合，這種異質分組能夠縮小各小組之間的差距，盡量保證各小組間的同質性，為組間公平評比打下基礎。小組成員為了完成共同的訓練任務，必須發揮各自的優勢，揚長避短，合作共贏。這樣更容易形成相互啟發、相互學習的良性互動氛圍，從而激發師范生更多的思考，深入理解所選課題并互相探討分析。

1.3 小組內進行同課異構訓練

1）在指導教師參與下，小組成員共同針對同一教學內容的課程標準、教材及教學參考用書進行分析研究，重點明晰課程性質、探討課程資源的開發與利用，從而對教學目標的設計、教材內容的處理和學習目標的達成做到有的放矢，這是同課異構的有關“同”的要求。

2）經過思考和討論后，小組成員根據自己的理解和設想，各自獨立完成個性化的教學設計。有效避免師范生直接從網上下載現成的教案或PPT。

3）在理解、內化的基礎上，每個成員在小組內試講，指導教師和小組成員共同聽課并作好觀察、記錄與評價，從教學設計、教學技能、課堂教學等方面共同評議、討論，對于出現的問題，在成員無法解決的情況下，教師給出指導建議。通過多樣化教學方式的展現和評價，分享不同個體的教學智慧，擴大學生的視野。如高中生物“免疫調節”選題，有一位師范生選擇制作“抗原”和“抗體”概念卡片，讓學生自主構建體液免疫概念圖。同組成員在點評時提出：“抗原”概念卡片應該有兩種形態，“抗體”概念卡應該是與抗原相契合的形態，這樣能讓學生自主發現“抗原和抗體要特異性結合”這一特異性免疫的最大特點。由此可見，這種評議分析不僅提高了師范生參與的程度與廣度，而且更容易發現自己的不足并借鑒對方的優點，避免因不熟悉本節內容而導致評議流于形式。

4）經過講課、評議后，汲取各位成員的亮點共同修改完善一份教學設計方案，并根據說課程序整理形成一份說課稿，通過這種共同目標的激勵合作，深度促進學生的思維多元發展。

1.4 小組代表在全班匯報說課

說課作為一種促進教學交流和理論反思的教學研究形式，成為師范生教學技能培養的有力手段[2]。在實踐中，由于師范生缺乏一線教學經驗和必要的示范引導、同伴互助，孤立的說課訓練，難以形成真正的實踐反思與理論運用，很多師范生把說課作為一項單獨的課堂任務，只關注說課的各個環節，循規蹈矩地完成整個表達過程,沒有從說課訓練中獲得專業成長。將說課訓練與同課異構有機整合，要求師范生在試講后的說課中結合同一授課內容并凝煉小組成員的教學智慧，重點說出教學設計的意圖和依據，分析重點難點的確立，將課堂實踐與理論有機融合。最終利用小組評比，在相互借鑒、相互碰撞中領會其中蘊含的教育智慧，促進師范生專業能力發展。

1.5 寫出反思材料

在同課異構訓練模式中，師范生既是試教者，也是研究者，應積極主動地參與評議交流和教學反思的過程，避免不加思考地一味接收教師的灌輸指導。在訓練中不僅要學習不同試講同學對教學內容的處理、教學方法的運用、教學環節的設計、教學重難點的解決、探究實驗的組織、教學活動的安排等，更要對比、分析同一課題個性化的授課方式。例如，初中生物“生物的變異”選題，有的采取以問題為主線，有的采取以活動為主線的教學方式，通過比較分析教學行為所體現的教育理念，及時評價反思教學中的精彩之處和不足。最后要求學生根據對教學設計的修改寫出針對性的教學反思上交指導教師，作為過程性考核的依據[3]。這樣，師范生在合作探討—小組試講—評議交流—說課展示—反思調整的過程中磨煉自己的教學技能，提升了教學實踐能力。

2 同課異構模式特色和優勢

2.1 促進師范生明確目標、知行合一

師范生校內教育實踐的主要方式是學生講、指導教師點評，關注的重點往往是過程的規范性、合理性和有效性，局限在對概念的科學性和教學技能、教學常規的基本要求上，指導教師和師范生都缺乏有意識地將教學實踐與教育教學理論聯系，不重視教學理論的辨析和教學觀念的重建。在同課異構模式下，同一個小組的師范生在教師指導下共同解讀課程標準、研讀教材，深入領悟課程價值、課程性質以及生物學科核心素養的內涵，引導師范生確立符合新課程理念的教學觀念，如“學生自主性學習”“體驗感悟式教學”“師生學習共同體”“學生互評、自評相結合”等觀念，在此基礎上自己獨立思考完成教學設計。在后續試講、觀摩、評議、反思的實踐過程中，能夠有目的地將所學理論與實踐有機結合起來，分享個人教學亮點，實現教學資源的共享。整個過程中，對話與交流代替了灌輸式的指導以及流于形式的點評，既是對教育教學理論的應用和深化，也是初步建構師范生學科實踐能力一個重要環節。

2.2 提高師范生反思性學習能力

基礎教育課程改革要求教師要從經驗型向反思型轉變，提升師范生的反思性學習能力。師范生雖然經過了常規的校內教育實踐，對實習充滿興奮和期待，但真正進入學校實習，不少師范生通常會陷入日復一日的重復狀態，不會運用理論來反思和提升自己，教學能力的發展缺乏持續性。同課異構模式能有效地培養師范生的反思性學習能力，在該模式下，師范生會觀察同組成員對同一教學內容的處理，如是否能夠根據學科特點和學情創造性地使用教材；教學內容是否體現生物學科的本質，并具有一定挑戰性，分析重點難點的確立是否恰當，如何講好知識重難點。在教學過程方面，分析不同成員選擇不同教學方法所體現的教學理念和教學風格，達到的教學效果怎樣；在教學環節的設計上如何創造條件為全體學生提供自我表現、自我體驗的機會；是否有鼓勵學生質疑問難的行為，如何恰當使用評價語等。除從教態、語言、操作、板書等方面分析評議成員的教學能力外，最關鍵的是學習他人的教學智慧和駕馭課堂教學的能力。通過比較、反思自己教學上的優缺點，反省自己的教學設計、教學態度和教學行為，摒棄不正確的認識，以此形成反思的良性循環，激勵師范生的教學能力持續發展。

2.3 培養師范生同伴互助、團隊合作意識

同伴互助和合作交流是教師專業發展的重要途徑，也是師范生在實踐教學期間一種有效的學習方式。一些師范生進入實習學校后，對于實習中所遇到的問題不能主動跟同伴通過協商、互助、合作交流來解決，對實習學校的教研活動持觀望態度，不善于與不同教學風格的教師溝通、交流來提升自己，缺乏獨立思考，只是一味模仿和執行。同課異構模式中結成的小組成員，在共同分析課標、教材，以及試講、評議等活動中，通過同伴之間的對話與交流開闊視野拓展思維。而打破時空限制建立的小組微信群或QQ 群，讓師范生可以隨時探討教學問題，尋求幫助。在這樣一個互助團隊中學習，各成員專業成長的速度要比各自單獨學習成長更快。新課程改革強調學生之間的交流與協作，作為未來教師的師范生在同課異構模式中感受到的同伴互助的益處，也為在學校中讓學生開展有效的合作學習奠定了基礎。

3 同課異構模式在教育實踐中運用的建議

3.1 引領師范生在“求同”中發展教學能力

在同課異構中，“同”不僅是指課題或內容的相同，還應包含更為豐富的內容，如執行共同的課程標準，實現一致的教學目標，落實“以學生為中心”的教學理念，達到相似的教學效果等。因此，在師范生進行個性化教學設計前，指導教師首先與小組成員共同研讀課程標準、教材、參考資料等文本，對課程性質、內容標準、課程資源的開發達成基本共識，指導教師在此過程中要積極地引領學生以規范性的要求理解教學設計，明確教學內容的選擇、整合都是為了實現相應的教學目標，教學的最終目的是提高教學效率和教學效果，教學的根本要求是一切為了學生的發展。

其次，在組內試講后的共同討論、評議中，幫助師范生共同歸納課堂教學的基本規范，包括教學行為、教學語言、課堂提問等的規范性，課堂教學環節設置、教學資源運用等的合理性，教學形式與教學內容相契合的有效性。因此，“求同”是師范生教學能力發展的基礎。

3.2 激勵師范生在“存異”中實現自我成長

同課異構中的“異”是指由于師范生學科知識的儲備、教學理論的掌握程度、教學技能不盡相同，使師范生的教學設計各有特點。如對同一教學內容知識點呈現的先后順序、描述方式等會有所不同，對教學重難點的確定也不會完全相同。除此之外，師范生自身的教學觀念和教學技能、性格特點的差異性，也會使教學方式、方法和教學環節的設計發生變化，最終呈現出不同的教學形式，體現出不同的教學風格和教學智慧。這些差異性正是師范生觀察、比較、評議的資源，指導教師要為師范生創造思維碰撞的機會，提供反思、建構、修正的方向和參照（見表1），遵循“求同存異”的原則，激發師范生深層次的思考，避免簡單模仿和照抄他人的設計案例。因此，“存異”不是目的而是一種手段，便于師范生在探究、比較、反思中獲取思維啟發，實現自我成長。

總之，在生物師范生校內實踐課中利用同課異構開展教學活動，符合基礎教育課程改革對教師提出的新要求，所營造的師生、生生間合作開放的教研氛圍，能夠充分激發師范生的主動性和創造性，促進師范生教學實踐能力的提高和專業發展。