新建應用型本科院校后疫情時代課堂教學的現實圖景和特色*

李潤亞 陳花 徐婧純 劉美峰 龐春花

1 山西師范大學現代文理學院 山西臨汾 041000 2 華僑大學文學院 福建泉州 362021

0 引言

新建應用型本科院校是面向地方、服務地方，為地方培養應用型人才的本科學校，是對接地方經濟社會發展對人才的需求，為當地社會發展和經濟發展服務的應用型大學。高校既肩負著人才培養任務，也承擔著科學研究任務，還擔負著社會服務和文化傳承等責任[1]。目前新建應用型本科院校面臨著應用型轉型發展的機遇和挑戰[2]。轉型發展階段如何在保障師生生命健康和校園安全的情況下，應對后疫情時代在線教學，保障人才培養質量是擺在學校及教師面前的重要問題。

1 新建應用型本科院校課堂教學中存在的問題

新建應用型本科院校是以完善學生的知識、培育學生的能力和發展學生的素質為主要任務的本科大學，是依托應用型專業、培養應用型人才的應用型大學。因此，要求學校辦學定位與地方經濟發展契合，專業設置與地方產業對接，人才培養滿足行業需求，強化實踐教學，注重專業技能的培養。但是當前新建應用型本科院校在課堂教學方面普遍存在以下問題。

1.1 重理論輕實踐，不能以專業技能的培養為核心

新建應用型本科院校是為地方培養應用型人才的學校，要以學生的專業技能培養為核心展開教學。重理論輕實踐，知行分離，實踐體系不健全是新建應用型本科院校的主要問題[3]。教師備課時看重的是學生使用教材的內容，沒有對同類教材的內容進行比較和整合；分析教材內容時重視的是教材中的重點知識和核心知識，對學生的訴求考慮較少，對社會的需求更沒有進行分析。因此，授課內容缺乏前沿性，更不重視實踐性；上課時注重理論知識的講解，對實踐教學不重視，與新建應用型本科院校的人才培養目標不吻合。培養的學生從事理論研究時理論功底不深，為地方政府和區域行業提供的科學研究成果達不到一定的高度；同時，學生的動手操作能力和社會實踐能力欠缺，與地方產業結構發展需求的技能型人才匹配度不高，服務地方經濟發展的能力較低。

1.2 教師流動性強，教師自身的專業發展受到限制

新建應用型本科院校的教師不固定，流動性強。新建應用型本科院校由于建校時間短，教師儲備少，因此，教師短缺現象嚴重。由于教師短缺，現任教師的工作量很大，整天應付教學，思考專業發展的時間很少，獲得專業成長的機會渺茫，教師為工作而教學，專業成長的渠道不暢通，教師的積極性調動不起來，教師的專業發展受到限制。教師教學是為了完成工作量，只要有機會，就有可能跳槽到其他單位工作。雖然學校組織了各種各樣的研討和培訓，但是由于教師沒有歸屬感，沒有我的校園我做主的主人翁意識，學習的積極性也不高，教學改革的整體規劃也不強，教學方法和教學手段陳舊，許多教師當一天和尚撞一天鐘，得過且過，不能很好地發展自己，完善自我。

1.3 觀念認識不到位，信息化建設方向不明確

確保和提升質量是新建應用型本科院校發展之本[4]。人才培養方案的完善和教學質量的提升是學校辦學質量的核心，校園信息化建設是信息化時代學校辦學質量的基礎。新建應用型本科院校校園信息化建設過程中，過多注重技術的建設和完善，對技術與教學的融合、技術與實踐的融合、技術與研究的融合考慮得較少，造成教師運用技術的能力欠缺，不能很好地利用技術為教育教學服務。有些教師存在懶惰心理，不愿意花費太多的時間學習新事物，只是為了進行網上授課，運用最基礎的技術功能完成教學。有些教師雖然想學習新技術，但是工學矛盾突出，教學工作量太大，沒時間學習。再者，學校的技術部門和教學部門是分開的，懂技術的不懂教學，懂教學的不懂技術，造成了技術與教學兩張皮，不能很好地融合。

1.4 課堂上一言堂，不能以學生為主體展開教學

新建應用型本科院校的教師由于沒有編制，薪酬較低，吸引不了優秀的人才從事教學。即使有些畢業生樂于在新建應用型本科院校上課，上課的積極性也挺高，但是由于缺乏先進的教育教學理念，課堂上一言堂情況普遍。教師站在講臺上慷慨激昂、滔滔不絕地講解，總想把自己會的知識全部塞給學生，完全不考慮學生的接受能力。課堂上不考慮學生的反饋，沒有營造讓學生主動學習的氛圍和空間，學生之間的討論和爭論更是沒有，學生學習的主動性體現不出來。教師的一言堂導致了學生在課堂上只能被動地接受、機械地響應，不能以學生為主體展開教學，學生的積極性調動不起來，教學效率不高。

2 新建應用型本科院校后疫情時代教學改革的必要性

突如其來的疫情使新建應用型本科院校的很多教師在不知不覺中進行了在線教學和在線教研。以互聯網為核心的新一代信息技術成為學生與教師、教師與教師之間交流的通道。這是人類歷史上從來沒有過的最大規模的在線教學實踐和在線教研實踐。這種教學實踐和教研實踐得益于互聯網及其相關技術和終端的快速發展。其實，互聯網早就存在了，線上平臺也有好多，但是，很多教師由于惰性，不愿意接受新知識，不愿意改變自己已有的教學方式，堅守著自己原有的教學思想，不進行改革創新。不用新技術進行教學，或者只是把新技術當作課堂教學的一個輔助手段。新冠疫情在很多教師沒有意識、沒有準備、沒有選擇的情況下，倒逼他們接受了新技術。疫情期間的線上教學，既是一次教學大實驗，也是師生信息素養提升的大實戰，還是教育信息化建設、專業建設、學科建設、課程建設的大檢驗。線上教學實踐和教研實踐，快速轉變了教育教學方式，教育形態、教育管理、教育評價等都發生了改變。新建應用型本科院校在應急教育方面取得了長足的發展。《全新的歷史分界線：新冠疫情前時代和新冠疫情后時代》一文認為：“我們現在進入了新冠疫情后時代”。新建應用型本科院校在后疫情時代如何應對教育教學改革，如何保障教育教學質量，是每一個應用型高校人都應思考的問題。

3 新建應用型本科院校后疫情時代在線教學的現實圖景及特色

3.1 突出學生的主體地位，由教師主講變成學生主學

后疫情時代線上教學成為高校教學的常態化教學方式[5]，理論知識的學習更多地采用線上的方式進行，實踐技能的培養更多地采用線下的方式進行。著名教育家陶行知先生曾指出，好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。疫情期間大規模的在線教學，體現了陶行知先生的“教是為了不教”的教學思想。在線教學中，教師不能現場面對面地監控學生，不知道自己熱情洋溢的講解是否有學生在模擬現場聽，為了防止學生思維走神或者人溜出模擬課堂，采取了一系列教學策略和管控措施（例如：閱讀資料+回答問題，觀看視頻+回答問題，主講+提問，作業+展示等），這些教學策略和管控措施既能監督學生的學習、管控學生的學習、指導學生的學習，也能使學生由必須學轉變成愿意學，再進一步發展成樂學、善學。線上教學讓教師不得不考慮把以前教師做的一些事情，變成由學生自己來完成。學生一看就會的，讓學生看；學生討論就可以解決的，讓學生小組討論來完成。必須要教師點撥講解的，教師才完成。這就要求教師必須對學生有充分的了解，必須對教材內容、教學內容有充分的了解。也就是說，線上教學把教師主講變成了學生主學。線上教學實踐發現，教師只要給學生提供有效的學習資源，提供有針對性的學習指導，學生完全可以作為學習的主體，自己做主，自己利用資源完成知識獲取，甚至完成知識的運用。學生在自主學習的過程中學會了自我激勵、自我控制、自我調節。新建應用型本科院校的學生基礎較差，學習的主動性不強、積極性不高。線上學習使學生學會了適應，學會了不受別人支配，學會了不受外界干擾，明確了自己的事、自己的行為，是任何人不能代替、不可替代的，在線上學習中養成了自主學習的習慣。

3.2 優化教學流程，由先教后學變成了先學后教

經典的教學流程是教師上課講解，布置作業，學生在完成作業的過程中完成知識的鞏固和遷移。開展線上教學后，很多教師都把教學順序進行了調整，“先學后教”得到了越來越多的教師的認可和喜歡。“先學后教”首先是先給學生推送精選的學習資源，如文本資源、視頻資源、圖片資源、案例資源等；學生通過閱讀、觀察、分析、探索、實踐、質疑、創造等活動進行自學，自己消化。在自學的過程中發現問題，帶著問題進入課堂。線上教學時教師主要針對學生自學過程中存在的問題展開教學。上課的時候，教師不再進行系統的講解，而是進行重點講解、有針對性的講解。“先學后教”能夠充分利用有限的課堂時間，在有限的課堂互動教學實踐中，發展學生的高階思維能力。高階思維能力是發生在分析、綜合、評價和創造等較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，是對人才提出的新要求，是適應社會發展的關鍵能力。以往的教學，教師把大量的課堂時間浪費在低階思維培養上，無論什么層次的知識，只要教材上有的，教師認為學生應該會的，就不遺余力地講解。沒有對學生所學的知識進行分層，學生一看就會的事實性知識，教師也在講，既浪費了課堂時間，也剝奪了學生自己學習、自我消化的權利。

線上教學改變了教學流程，“先學后教”把學生一看就會的知識留給學生自己解決，線上課堂主要針對學生解決不了的問題進行教學，這既培養了學生的創新能力、問題求解能力，也培養了學生的決策力和批判性思維能力，是新時代教學改革發展的需要，是提高教育教學質量的需要。

3.3 轉變教育教學觀念，改革教育教學方式

后疫情時代線上教學成為專業課教師的教學手段，線上教學突破了時間和空間的局限，學生隨時隨地可以在線上進行學習，與教師進行互動。對于比較難理解的重點知識和難點知識可以重復學習，為突出重點和突破難點提供了技術上的方便。線上教學時教師可以整合更多的優質課程資源，可以結合學生的特點選擇課程資源，體現因材施教的教學理念，調動學生學習的積極性。例如：課堂上可以采用案例式教學，通過提供案例，分析案例展開學習；也可以采用專題式教學，針對專題展開辯論，在辯論中明確專題的內容和觀點；也可以采用展示式教學，學生把自己的學習成果展示出來，共用共享共同進步。教學方式的轉變，充分調動了學生學習的積極性，課堂教學效率得到了提升。

3.4 組織教師交流和研討，提高教師的信息化教學能力

后疫情時代迎來了教學方式方法的巨大轉變，教師不再拘泥于站好三尺講臺，還需要掌握線上教學軟件、工具的使用方法和技術。有的教師用學習通，有的教師用騰訊會議，有的教師用雨課堂，有的教師用釘釘，等等。各大平臺各顯神通，給教師的線上教學提供了極大的支持。但是，對于在線教學工具，教師還不是太熟悉，因此，應定期組織專業課教師學習和研討，幫助教師掌握線上授課技巧，進而提高專業課教師的網上授課效果。