新時代背景下高質量園本教研的發展使命與實施策略

■徐宇，李小紅

園本教研通常指立足幼兒園實際，以幼兒園教師為主體，以兒童成長和教師發展為核心指向，針對幼兒園保教活動中的突出問題和發展需要而開展的教育行動研究。有效的園本教研以其研究真問題、關注真體驗、形成真成果的求真務實的特點，已經成為幼兒園園本培訓的重要組成部分。但也應看到，很多幼兒園對于園本教研是什么、為什么、怎么做等問題存在著觀念文化的認知誤區和實踐層面的策略盲區。身處百年未有之大變革的新時代，幼兒園到底如何進行有效的園本教研，才能使其成為兒童全面成長、教師專業發展、園所高質量發展的助推器呢？

一、乘勢：新時代園本教研的發展使命

教育必然要與時代和國家育人要求同向而行。2019 年，教育部發布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，教研要服務學校教育教學，服務教師專業成長，服務學生全面發展。2021 年，教育部印發的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》提到，要推動學前教育教研改革，堅持教研為幼兒園教育實踐服務，為教師專業發展服務，為教育管理決策服務。由此可見，園本教研是幼兒園自我發展的主渠道，是教師專業發展的主抓手，是實現園所高質量發展的重要途徑，可謂肩負著回應時代呼喚、順應教育需求的發展使命。

二、明道：回歸“四真”的園本教研理念

近年來，“幼兒園園本教研”在幼兒教育界“火”了起來，與此有關的一系列詞匯，如觀察、記錄、解釋、參與、對話、話語系統、反思、自評、教育真實情景、自然主義、行動研究、實踐知識、幼兒園教師專業成長等也開始被廣大的幼兒教育工作者所認識和熟悉，但常常忽略去追問“是什么、為什么、研什么、怎么研”這教研四問，由此往往陷入一葉障目、有魚無漁、見山是山的短視境地。莊子言：“有道無術，術尚可求也。有術無道，止于術。”因此，我們應該反思教研的價值追求，深度追尋回歸初心的教研“四真”。

（一）兒童真立場

為什么會有“兒童真立場”之說？其源于我們習慣于站在成人的立場去看待他們，認為他們是“小大人”。蒙臺梭利曾說：“兒童是小小的探索者，是上帝的密探。”兒童立場的核心就是發現兒童、引領兒童。教育如果不能基于對兒童的認識和發現，就不會有兒童立場的建立，也不會有良好教育的發生。園本教研本就以兒童為圓心，以發展為半徑，若不能有“假如我是孩子”的兒童立場和兒童體驗，就不能分辨教研價值的良莠；如果只是理念上、口號上強調“兒童立場”，觀念和行動卻背道而馳，那也不是真立場，不過是一場“兒童被研”的“秀”罷了。

（二）教師真本位

為什么會有“教師真本位”之說？筆者在調研大量園本教研后發現，依然有為數不少以下園本教研眾生相：讀文件、學理念的“填鴨式”，討論日常、布置任務的“會議式”，氛圍沉悶無拋接球的“陪研式”，經驗老師吃不飽、年輕老師不消化的“大鍋燴式”，長時低效頻率高的“拉鋸戰式”，參研無準備、過程心不在焉的“空心式”，等等，究其原因，是我們忘記了教師是園本教研的主人，是以教研組長為核心的教研團隊，教研組長是教研的設計者、組織者、支持者，是參與者、互動者、分享者，要基于教師立場，對教師的工作、教師的心靈、教師的需求等予以足夠的關注、尊重和滿足。

（三）研究真問題

何為真問題，怎樣辨識真問題？ 這是專家學者及教師經久不衰的話題了。筆者看來，首先要用“態度之真”直面問題，幼兒園教師在工作多年后，容易穿新鞋走老路，年輕人也容易盲目崇拜經驗權威，就會導致教研團隊弱化發現、承認和反思問題；其次，以“尺度之真”去找準真問題，要用放大鏡去聚焦本園保教生活的共性問題，用望遠鏡去尋找教師教育發展中的疑難問題。

（四）驅動真發展

《學習型組織的五項修煉》提到學習型組織“終身學習、持續創新、自主發展、共同愿景”四個特點。真正高效的園本教研也與此不謀而合，以體現“工作中研究，研究中學習，學習中工作”的愿景。好的教研應該充滿著“團隊智慧、經驗分享、成果凝練”的教研底色，會激發教師通過個人反思、同伴互助、專業引領，去成就參研者實現從普通到卓越的全過程。如是，教師實現了真發展，兒童、幼兒園的真發展便是水到渠成的事。

三、優術：高質量園本教研實施策略

在明確園本教研“是什么、為什么、去哪里”之后，“怎么去”是我們應當深思的問題。目前，園本教研依然呈現了研究主體單一、研究內容點狀、研究結論高掛等現象，尤其是教研形式的針對性、創新性、吸引力不夠導致不少園本教研低效。如何適應新時代要求，通過有效的教研推動教師團隊專業的拔節成長，從而實現學前教育的高質量發展？ 筆者認為首要的是變革傳統的教研形式，從系統思維的角度迭代園本教研實施策略。

（一）“教研孤島”迭代為“教研島鏈”

這是基于教研主體的變革。傳統的教研通常是以一個教研組為單一主體，由于組長經驗、專業的局限和教師認知、態度的不足，容易形成教研“孤島”，較難體現“個人反思、同伴互助、專家引領”的教研價值。理想的園本教研應該是由個體化的“孤島式”研究，走向群體化的“島鏈式”研究。這個研究共同體在園內，既包括教師、園長、行政人員，也包含保安、廚師、保健醫生等人員，更包含研究對象兒童本身；在園外，不僅包含高校教師、教研員等專業引領者，也包含家長、社會各界成員。只要樹立“工作中研究、研究中工作”的理念，與兒童相關的一切人員皆是研究者。比如，重慶市的一場活動區設計與實施大賽，每個區縣參賽選手都要求有一名教研員、一名園長、小中大學校各一名教師、幾名幼兒組成比賽研究共同體； 再如某幼兒園研究午餐環節，不僅有教師，還邀請了保健醫生、兩名家長、一名營養師、幾名幼兒參研。在共同對話、共同反思、共同建構的過程中，凝聚多元“協同流”，升級教研融合力，有效促進共生共長。

（二）“外推式教研”迭代為“內驅式教研”

這是基于教研動能的變革。高質量要求下的幼兒教師往往呈現工作量大繁雜、疲于應付、老教師不想研、年輕老師不會研等從上至下被動教研的現象。怎樣讓教研變成教師的內驅力呢？ 一是將學校發展愿景與教師專業發展相融通，自上而下頂層設計多維全面的園本培訓和教師發展方案，讓教師看到園本教研在其中的重要占位，明白教研是實現其專業蝶變的重要階梯，教師再自下而上自主形成自己的專業發展規劃；二是優化教研治理體系，從文化、制度、團隊、學習晉升等方面建構評價激勵機制，全面啟動“名教研組+”建設，讓名教研組長、名教研組及外加的專家等成為“名園重器”。如此而來，強烈的目標感和榜樣示范有利于構建主動積極、蓬勃向上的教研共同體，教師怎會不向光而行呢？

（三）“點狀教研”迭代為“立體教研”

這是基于教研內容的變革。傳統教研內容多注重集中教學活動的備、聽、議，但事實上，園本教研內容應該是多要素的，如幼兒的游戲與學習、一日活動、保育、教師專業成長、家園配合、課程與環境等，凡是與幼兒相關的一切事宜皆可甄別研究。當幼兒園的教研內容呈現了教研科研、保育教育、師幼、家園等要素的融合，便是園本教研走向高質量發展的開始。

（四）“現場教研”迭代為“現場+云教研”

這是基于教研平臺的變革。“互聯網+”在十二屆全國人大三次會議上走入大眾視野，“云上教研”也應運而生，但疫情之下的云上教研方式急需迭代。一是迭代云教研思維：現場教研固然好，但是會受人數、場地、時間、疫情等限制，“現場+云教研”更能滿足主客觀條件；二是迭代云教研方式，可運用云研討、云論壇、云沙龍、云講座、云參觀等多種途徑；三是迭代云教研工具，如OKR 目標管理法、SMART 原則、魚骨圖、思維導圖、問題模型、問卷星、六頂思考帽、卡片法、線上會議引導方法（GROW、設計思維等）、會議管理文檔、最小行動模型與復盤等；因為有“云”思維，定能激發我們尋求先進的教研方式和工具，幫助我們跨越時空壁壘，共享云教研智慧。

（五）“過程性教研”迭代為“閉環式教研”

這是基于教研模型的變革。經調研，筆者發現當前園本教研多有教研活動主題不聚焦、缺乏協同設計和操作規范、只注重當下過程、忽略目標達成和結果運用等不足。借鑒美國PDCA 管理閉環（計劃、執行、檢查、處理），我們可以變革云教研模型，從研前、研中、研后三個時間維度形成“教研閉環”（信息共集、目標共創、方案共設、教研共進、復盤共思、研后共行），讓六大流程規范引發每一場教研“必有回響”。需要注意的是，教研主題就像導航，需要在精準調查、取證、研討的基礎上確定；問題呈現要多采取實證研究而非僅憑經驗；教研共識要在實踐運用中反饋，看是否進入下一輪研究閉環；教研評價一定要建立指標體系指向可描述；研究結果一定要總結提煉成研究成果并進行推廣運用。

面向2035 的學前教育人，既要仰望星空不忘回歸教育初心的“四真教研”，又要腳踏實地做好基于行動研究的“六個迭代”。當然，和羹之美在于合異，我們要因人而異、因園不同、因勢利導，在高質量發展的主旋律中，發出獨具特色的園本教研之聲，走出和而不同的園本教研之路。