“象思維”視域下初中語文閱讀教學范式

王欣欣

閱讀是學生運用語言技能的前提條件,是促進學生獲取知識和獲得思維能力的重要方式。“象思維”理念是指教師在洞察閱讀文本中的漢字、文學性、審美性等根本特性的基礎上,使語文閱讀教學擺脫傳統輸出式理性教學模式的發展桎梏,師生轉而共同走進物象、意象、形象和事象的世界,促進學生形成回歸語言的感悟性。閱讀教學范式在革新中形成的發展狀態,給廣大語文教師提出了更高的要求,促使教師在閱讀教學中重視學生的自我發展,以“象思維”理念為核心,與閱讀教學相融合,形成初中語文閱讀教學范式。

一、創設物象,提升整體感知

初中語文教材中的閱讀文本并不是單一割裂的文本,是有一定內在邏輯和整體性的,可以將學生的情緒和情感滲透其中。因此,初中語文教師可以借助情境創設的方式,創設具體的物象,使學生的情境體驗和想象與閱讀文本相得益彰,激發學生的感性閱讀思維,促進學生的自悟與開化,提升學生對文本的整體感知能力。

以統編版七年級上冊語文教材《春》的教學為例,教師可以在課堂中播放輕松愉悅的背景音樂,讓學生徜徉在樂聲中,然后帶領學生朗誦課文,從整體上感知朱自清筆下的春天,在學生朗讀的過程中,教師可以把文章中的意象列舉出來,在黑板上寫下:山、水、太陽、桃樹、杏樹、梨樹、花、雨……讓學生在具體的物象中聯想并感受春天的氣息。接著,教師可以帶領學生“找畫面”,從課文中發掘一幅幅明媚亮麗的風景,有的學生喜歡春天的微風,微風拂面的和煦溫暖令人放松舒適;有的學生喜歡春天里的鮮花,百花齊放,爭奇斗艷;有的學生喜歡春天的雨,學生描述了雨后的樹葉是濃綠的,下雨時的春天恬靜美好。教師可以將學生描述的美景羅列起來,讓學生體會自己想象的畫面和其他學生想象的畫面,促進多個春日美景圖在學生腦海內的流動、播放和演繹。之后,再鼓勵學生探究各個畫面之間的關系,有的學生認為這些畫面都屬于春景,相輔相成,缺一不可;還有的學生認為,這些美景都是春天的景象,景物中含有春天萬物復蘇的特征,共同構成了春天。教師在肯定學生回答的同時,補充朱自清寫下這篇文章的時代背景,把學生代入到朱自清的角色中,使得學生重新與課文接觸交流,體驗朱自清的心境和他筆下景物的含義,從新的形象思維中看待課文中的物象和意象,從全文整體上感知春天。

通過創設物象的方式,學生可以走進充滿物象、形象和意象的世界,借助情境內容,自然而然地產生聯想和想象,促進思維的自由生發。在這種范式下,教師將閱讀教學整合為立體化的深度教學,有效地促進了學生與文本的貼近,提升了學生的閱讀能力與水平。

二、品味形象,促進自我體悟

“象思維”理念可以借助事物的形象特點,類比推論出事物的規律。把“象思維”理念中的模型引入閱讀教學中,有利于打造尊重學生感性思維和相信學生悟性的閱讀教學范式,促進學生閱讀中的自我覺悟和發展。

以統編版七年級上冊語文教材《濟南的冬天》一課教學為例,教師可以先在課堂上展示濟南的城市圖片,讓學生直觀感受到濟南的四季景色,然后,教師讓學生共情課文,進入聯想感悟的世界,談談對文中提到的事物的細微感受。有的學生分享了自己對冬天的日光的看法,認為冬天的中午是很明亮的,將冬天的太陽比喻成了白熾燈,刺眼且不溫暖,日光趨近于白色,看起來有點壓抑和可怕。教師可以鼓勵學生運用類比和比喻的方法,把冬天的太陽比作白熾燈,表達出冬天太陽的明亮感和疏離感。這時教師可以追問學生,為什么會把冬日與白熾燈聯系起來,讓學生分析一下這兩者的關系。學生在深入思考后,回答說白熾燈是家家戶戶都會用的燈,雖然重要,但是存在感很低,與人之間會形成一道自然的隔離狀態。冬天里的太陽也是這樣,只是明亮,并不會真正溫暖到人,冬天的太陽和白熾燈一樣,只有明亮的冷光。在教師的引導下,學生將物象的本質特征,通過自我感悟的方式形容出來,形成了“象思維”層次上的物象與物象之間的流動與突破,深入發掘出自身對意象的感知能力。還有的學生分享,認為濟南的冬天是干燥的,學生描述這種干燥類似于真空的干燥感覺,好像濟南的冬天里,人的呼吸都會勉強,這是根據文中濟南四面環山的地形描述而感觸到的,并且聯想到了真空包裝袋,認為濟南的冬天是平靜且沒有活力的,教師同樣贊揚了學生的類比聯想。

通過鼓勵學生品味文章形象化筆調的方式,可以幫助學生借助聯想和想象的形象思維,建立理解閱讀文本的新契機,讓學生自由交流和感悟,體現不同層次的思維觀念,有利于發展學生的深度閱讀思維,激發學生的閱讀思考積極性。

三、建立事象,發展語言智慧

閱讀教學的實際意義是提升學生的書面寫作水平。“象思維”理念在閱讀教學范式中,可以促進學生語言意識的流動和轉化,讓學生的感性情感沉淀,令閱讀品質與個人的覺悟處于同一個層次。在學生主體與閱讀文本緊密聯系后,教師可以鼓勵學生創設事象,體會超越文本表意的思維內涵,發展語言智慧,表達個性思維。

以統編版九年級上冊語文教材《你是人間的四月天》一課教學為例,教師可以和學生齊聲朗誦,共同沉浸在詩意的聯想中,體會詩歌中“黃昏”“云煙”“百花”“雪”的意象,從物象和意象著手,創設物象與意象間的新的聯系,即促進事象的形成,品味詩歌駢散結合的語言美。教師可以讓學生體會這首詩靈活自由的比喻方法,結合自己的閱讀感受,無所拘束地寫兩句詩。學生在閱讀感受的基礎上,寫下了很多清新溫柔的詩句。有的學生寫秋天:“我踩著秋天,撿起落葉,落葉成了書簽,于是,我私藏了秋天。”有的學生寫大海:“你是海潮卷起的月光,是颶風托起的信箋,是天幕滲出的墨水,是大千世界的歸宿與盡頭,是茫茫無際的海洋。”教師在聽了學生的分享回答后,可以從不同角度和層次上贊揚和鼓勵學生的作品,讓學生在獨立思考中改變、進步和發展自己,讓學生在詩歌中獲得的靈感與啟迪不會消失,而是以新的形式傳遞留存下來。學生跟隨內心感受,拋開格律和拘束寫出內心深處的自然感觸,超越了課文的表意,根據思維意識的發展,創設出了新的事象,即“海潮與月光”“颶風與信箋”之間的新的自主聯系,并在感性理解的驅使下,建構出個性的“象思維”世界,探索自身的語言感受和表達方式,形成獨特的語言表達智慧。

通過建立新事象的方式,教師可以鼓勵學生將聯想和想象的思維體悟深入探索下去,尋求深度閱讀思維。同時,在教師非定向的動態指導下,學生的思維體驗和知識概念走向縱深處,形成立體化的深層次發展,從而促進學生思維由發散性共情感悟轉化為深度創新和再造,有利于學生發展語言智慧。

總之,教師在“象思維”理念的教學指引下,植根物象,以形象為先導,推演事物的發展和衍生規律,整合創設新的事象,進一步促進學生的感受、直覺、體驗和想象與閱讀相結合,全面發展語文學科素養。