用古詩詞意境構建提升小學生習作能力策略探究

柳俊賢 李豐娟

（河南省登封市北區小學，河南 登封 452470）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在古詩詞教學中強調了“想象”的地位和作用。指出：發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力。古詩詞教學怎樣發揮“聯想”和“想象”的作用，激發創造潛能，提高語言表現力和創造力呢？運用意境構建挖掘詩歌留下的“白”是達成這一教育目的的媒介。

一、補白故事，培養深度思維，豐盈人物形象

故事是人類最古老、最自然的意義感知形式，它具有情境性、整體性、娛樂性、可記憶性等特征。故事是教育教學的天然載體，是兒童認識世界的有效媒介，也是兒童學習古詩詞的重要資源。古詩詞教學中，教師適時恰切地運用故事資源，可有效激發學生學習的內在動力，加深對詩詞的理解和感悟，啟發學生深度思考詩中的人與事，進而達成增強語言感染力的目的。

（一）補白背景故事，走近詩人

古詩詞的創作年代和學生生活距離太遠，學生對詩人的情感經歷無法感同身受，也無法產生心靈的共鳴，簡潔的詩句也無法透漏過多的信息，學生對詩詞的學習就只能流于形式。背景資料的補充能在一定程度上彌補這一缺憾。教師課前可布置搜集詩歌相關資料的作業，即：社會背景和詩人生平。教師在與學生交流的基礎上對信息進行整合和補充，借以拉近學生與詩歌和詩人的時空距離，成為學生深入體會詩情、想象詩境的入口。

教學《示兒》時，教師提前布置搜集“靖康之恥”前后的背景資料和陸游的生平資料。學生初步了解南宋時期統治者耽于享樂，不思解救萬民于水火的現狀。課堂上通過交流和補充背景資料，品讀時學生能深刻體會到“悲”背后的三層含義：陸游為國家的前途堪憂而悲、為百姓的苦苦掙扎而悲、為自己的志不得申而悲。在這樣的背景“補白”中，學生也解讀了陸游“悲”的另一層含義：對統治者耽于享樂，不思解救萬民于水火而悲憤！品讀“無忘”時，補白陸游生平最有代表性的事和詩：陸游3 歲親眼目睹金兵在中原大地為非作歹，中原百姓流離失所的情景，20 歲寫下“上馬擊狂胡，下馬草軍書”；52 歲因主張抗金被免官，寫下“位卑未敢忘憂國，事定猶須待闔棺”；晚年，因收復中原無望，寫下“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺”。學生體會到陸游“無忘”背后的遺憾、不甘與悵惘。通過背景補白，實現了學生與詩人精神世界的契合之后，學生想象陸游臨終前的動作、神態、語言等細節就水到渠成了。

因為對詩歌深刻感悟的鋪墊，學生的想象力有了自由延展的空間，嵌入了環境、動作、語言、神態等細節描寫，把陸游臨終前的遺憾與悲苦描寫得活靈活現、生動傳神。這樣精彩的想象比比皆是。課后改寫的故事也感人至深，突顯了人物形象。這樣通過背景的補白，學生擺脫了理解淺顯、片面的缺憾，將詩詞、詩人以及整個時代串聯起來，開啟思維，學會表達。

（二）補白詩外故事，拓寬視野

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調：古詩詞的教學，不僅要讓學生學習優秀傳統文化，還要在教學中提升學生的審美情趣，促進其思維的發展與提升。大多數古詩詞意蘊豐厚，蘊含了豐富的文化內涵，如典故、神話、習俗等歷久彌新的文化故事。補白這些詩外的文化故事，進行意境構建，借以拓寬學生的文化視野，喚醒學生學習的內驅力，挖掘更深層次的文化內涵，為語言表達的深刻性搭建支架。

如教學《元日》《寒食》《十五夜望月》等，可以和學生共同探討節日的來歷故事及相關習俗等。補白這些詩外的故事，增加學生對傳統文化的認同感，加深對詩歌內容的感悟，課后練筆描寫自己家鄉的節日習俗，能挖掘習俗背后的文化意蘊，升華了習作主題。教學《迢迢牽牛星》時，可以補白牛郎織女的民間故事。教學李商隱的《嫦娥》時，可以補白嫦娥奔月的傳說。此類神話故事的嵌入，使深奧的詩歌內容淺顯易懂，有助于學生想象力的發揮。描繪畫面時，學生把握了織女苦苦思念牛郎，嫦娥年復一年、日復一日的孤獨、苦悶、懊悔的內心世界，在此心理活動的驅使下，主人公豐富的表情、動作便可躍然紙上。這樣的故事補白，充滿張力，能激發學生的閱讀興趣，豐富學生的閱讀體驗，啟發學生的寫作靈感，使筆下的人物形象更豐滿、更立體。

二、補白畫面，培養立體思維，細化景物描摹

景物描摹在古詩詞中占有很大的比重，中國的詩畫藝術從某種意義上來說，是相通的，在欣賞者的眼中都具有色彩美、意境美等。然而，畫給人以視覺的享受，詩則給人以心靈的愉悅。但兩者的相通性運用于詩詞欣賞時，可以借助畫面的補白去構建詩歌的意境，用直觀的畫面去還原、去創造詩歌的美，提高學生欣賞美、品味美的能力，讓學生在審美的體驗中讓思維盡可能地去發散、去延展，使其思維更多維、更立體。這樣才能更細致地描摹景物，豐富自己的語言，進而學會美的表達、美的展現。可以采用以下三個策略：

（一）插圖切入想象入口，描繪畫面

課本中的插圖體現了美育的滲透，是輔助學生理解詩意、進行意境構建的第一手資料。它不僅直觀形象，還有豐富的留白，給人以遐想。尤其是低年級兒童，想象具有復制和簡單再現的特點，部編版低年級教材中每一首古詩都配有一幅插圖，插圖是兒童想象的形象載體。教學時應把這一資源作為啟發學生想象的切入點，引領學生有序地看插圖，話插圖，因勢利導，培養學生的觀察力、想象力，表達力，使畫面上的場景活起來。

如執教《山行》時，教師可以引導學生觀察課本插圖，借以彌補自身生活經驗的不足，拓寬其想象空間，豐富其語言的表達。學生對“遠”“石徑斜”的解讀，就不僅僅局限于遠山和彎彎曲曲的小路了，課堂上出現了“遠遠望去，白云繚繞，幾座山頭在云霧中若隱若現，仿佛仙境一般。石頭小路彎彎曲曲地伸向遠方，像一條白練繞在山間。”“一條蜿蜒曲折的小徑盤旋而上，像一條龍盤繞著整座大山。”等這樣精彩紛呈的聲音。插圖中遠山的巍峨、白云的縹緲、炊煙的裊裊、楓葉的火紅也給學生以直觀的視覺感受和豐富的想象空間。

（二）多角度發散思維，具化畫面

舉“象”造“境”是深入讀懂古詩、理解古詩的上佳策略。教學中，教師需運用多種策略來呈現描述性意象，為學生提供一個感知“象”的最為基礎的虛擬情景。但這樣還不夠，還是要回到語文的原點，用語文的方式把“象”立起、立住、立穩。如何做到這些呢？可以調動視覺、聽覺、味覺、觸覺等多種感官進行多角度發散思維，具化形象，使畫面具體靈動地再現。視覺感知是學生審美最直接的切入點，調動學生的視覺感官可抓住事物的形狀、色彩、姿態展開想象，借以豐富詩歌的畫面。詩人往往賦予詩歌中的“象”以鮮活的生命與美感，聆聽其聲音才能感受其靈動。味覺可以讓學生更深入地感受和體驗詩歌的情境和氛圍。

執教《漁歌子》時，教師引導學生調動了視覺感官，從西塞山、白鷺、桃花等的形態、顏色入手，想象山的連綿起伏、巍峨高峻、峰巒聳翠，白鷺的雪衣雪發，展翅高飛，桃花搖曳多姿、綻葩吐蕊、落英飛逝。流水清澈奔流，鱖魚活潑嬉戲，漁翁的恬淡悠閑等。聽覺方面，想象白鷺引吭高歌，流水嘩嘩奔流，桃花簌簌落下，細雨沙沙作響，鱖魚撲騰水面。嗅覺方面，想象桃花的清香彌漫。經過豐富的想象，完成意象的再創造之后，引導學生運用比喻、擬人等修辭手法進行生動地表達。一個同學寫：西塞山高大挺拔，連綿起伏，峰巒聳翠，一行身著雪衣的白鷺在蒼翠的山前自由飛翔，偶爾傳來幾聲鳴叫。流水潺潺，好像在為它們唱和。岸邊，桃花灼灼，爭奇斗艷。幾枝含苞的，好似害羞的小姑娘羞紅了臉，嬌柔可愛。陣陣清香夾雜著芳草的氣息，在空中彌漫。幾許綻開的花瓣紛紛掙脫樹媽媽的懷抱，飄落水中和魚兒一起玩耍嬉戲。

引導學生調動多種感官發散思維，對簡單的意象進行想象、創造，使畫面具體靈動地再現之后，運用合適的修辭生動形象地表達，這樣的表達有聲有色、有滋有味、有動有靜，一幅悠遠、富有生機的人間仙境圖躍然紙上。

（三）聯想遷移開啟思維，創生畫面

有些詩句僅從詩句本身展開想象，思維可能受到局限，想象力受阻。教師可以采用聯想遷移法開啟可視思維進行意境構建，創生畫面。把教學的觸角伸向更廣闊的天地，采用知識之間的共性特點通過聯想達到知識和技能的正向遷移。古詩詞的學習不是孤立的，鏈接引入其他相關聯的詩詞，通過這些觸發媒介，引發同一意象、同一詩境的互照互應，豐富意象、豐富詩境，尋求詩詞之中所包含的無盡韻味。

如執教五上第七單元《山居秋暝》，想象“竹喧、蓮動”時，教師用孟浩然的“荷風送香氣，竹露滴清響”啟發學生對畫面進行聯想、再創造。“新雨”過后的竹葉可以滴落晶瑩的小水珠進行點綴，滴落的響聲襯托竹林的清幽。舞動的蓮葉上滾動晶瑩的露珠，在月色的映襯下更加晶瑩剔透。荷香幽幽，沁人心脾。這樣的畫面靜中有動、以動襯靜。清幽而不失靈動，素雅而不失明麗。用“空山不見人，但聞人語響”聯發學生的思維感悟“竹喧”“蓮動”雖動亦靜的意境。課后改寫練筆也在思維充分開啟之后水到渠成。

在這樣的想象啟發下，學生的思路打開了，這首詩所在單元的作文訓練《____即景》，大多數學生都能從多角度發散思維，調動各種感官，進行合理的聯想和想象，運用合適的修辭進行細致地描繪。把動景、靜景巧妙地結合，畫面具體、靈動，充滿既視感。

三、補白詩境，培養自由思維，活現場面情境

葉圣陶說過：“作者胸有境，入境始與親。”意境是詩詞的靈魂，學習詩詞就是品味詩詞意境的過程。入境，方能悟情。因此，在古詩詞教學中，要想方設法把詩詞中的意境呈現出來，讓學生進入古詩描繪的畫面，學生才能通過形象、通過意象、通過印象體會古詩的意境，觸摸到詩人的內心世界。

（一）生活實踐，體驗詩境

一首好詩詞猶如一幅形神兼備的藝術畫面，給人以美的熏陶。然而由于古人的生活距離現在較遠，某些詩詞呈現出的藝術情境具有特定的時代性，地域性，與當代學生的生活脫節。學生缺乏相應的生活體驗，很難與詩人及詩中的人、事、物產生共鳴，難以融入詩境深入解讀詩歌的內涵。教師可以設置相應的情境，給學生提供與詩人近距離“接觸”的境域，引導學生走進詩境切身體驗詩中人物的生活，感受詩歌蘊含的情感，將詩詞還原成一幅幅栩栩如生的畫面。感同身受中，學生對詩詞內容有更深入的解讀，對詩詞情感有更真切的感受。在此基礎上，想象詩境，描述畫面，描寫場面即可有章可循、言之有物。

執教《稚子弄冰》時，教師讓學生提前準備一塊一厘米厚的冰，課堂上讓學生自己體驗“脫冰”“穿冰”“敲冰”“碎地”等一系列的活動，學生觀察弄冰者的神態、動作，聆聽冰敲響時清脆悅耳的聲音和稚子的歡笑呼喊以及冰破碎的聲音，體驗者分享自己“弄冰”的感受，這樣的實踐使學生貼近了古代兒童的生活，再現了一幅童趣盎然的“稚子弄冰”圖。在此基礎上再想象“弄冰”時還可能出現的情況，比如語言和外在環境等。之后再通過言語啟發學生繪聲繪色地描述看到的、聽到的、想到的畫面。

執教《宿新市徐公店》時，為了讓學生捕捉“兒童急走追黃蝶”時的情景，教師充分利用校園內和校園外的有利資源——油菜花田，讓學生分小組在園內玩追蝶游戲，觀察追蝶兒童的神態、動作，體會追蝶時心里的興奮、快樂、迫切，以及蝴蝶飛入茫茫黃花田后的悵惘、失落。課后練筆描寫也便入情入境、惟妙惟肖。

切身體驗的樂趣不僅激發了學生的學習興趣，也為學生開啟了自由思維空間，待到把詩歌改寫成短文這個練筆時學生就有材可尋、有話可說了。這樣動手實踐、寓教于樂的意境構建策略讓學生在體驗中豐富了想象、增強了根據語言文字在腦海中形成畫面的能力，提高了語言表達能力，習作水平也在不知不覺中得以提高。

（二）場景演繹，意會詩境

有些詩詞富有生活氣息，比較貼近學生的生活，容易引發人們的情感共鳴，如“母愛”“送別”“懷人”之類。教學中，常規的解讀難以激起學生的學習興趣，容易造成對詩歌的解讀流于表面，只理解淺層次的釋義，無法深入詩人的內心世界去感悟詩歌豐富的情感內涵。教師可以用場景演繹的直觀形式構建意境，如指導學生把詩歌改編成課本劇，把自己代入詩歌角色，進行沉浸式演繹。或者可以把詩歌改成小故事，聲情并茂地講給學習伙伴聽，以提高學生的學習興趣，深化學生認知，幫助學生進入詩詞的意境，深入體味詩中蘊含的情感。改編課本劇的過程中，不僅要關注故事的情節，更要關注細節，比如環境、人物的動作、神態、語言等。創造性地改編故事，也引導學生把思維延伸到了更廣闊的領域，借以拓寬其視野，深刻其領悟，豐富其表達。

如執教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，教師可以引導學生自行改編劇本。在改編的過程中，學生進行角色分配，根據角色需要進行臺詞、表情、動作等方面的探討、設計。配合劇情，還可以輔以旁白、吟唱、舞蹈等豐富多樣的表演形式，進行詩歌再創造。《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》劇中，“李白”與“孟浩然”傾訴不舍，舉杯共飲；互道珍重，揮手告別。“李白”站在江邊，望著滾滾江水載著友人的小舟漸行漸遠，消失在茫茫的天際，一聲長嘆，盡顯孤獨惆悵。此時，學生的吟唱聲起，濃濃的離愁別緒不禁讓人淚濕眼眶。教學《游子吟》時，學生把詩歌改成了感人至深的小故事。上臺展示時，學生創造性地嵌入了母親的神態、動作、語言、心理等細節，并適時進行環境渲染，感人至深，催人淚下，把母愛這一情感表現得淋漓盡致，引發了學生的情感共鳴。讓學生結合所見、所聞、所感、所悟進行描繪擴充。學生的筆下，人物對話、心理、動作等細節，想象豐富，情感細膩。遠離學生時代的古詩詞就這樣被學生自己寫活了，同時也達成了由“悟詩文”到“學表達”的目的。

通過場景演繹，化詩為文，既培養了學生學習古詩詞的興趣，又彌補了傳統課堂分析詩文的不足，也提高了學生的語言表達能力，對培養學生的語文素養大有裨益。

四、結語

小學階段是培養想象力的首要階段，也是培養語感和表達交流的首要階段，運用古詩詞意境構建填補詩詞的留白是培養學生發散思維，激發其創造潛能，豐富其語言積累，提高語言表現力和創造力的有效媒介。教師要改善常規的教學模式，善于挖掘詩詞中的“白”，充分發揮學生的聯想和想象功能，在感悟詩詞之美的基礎上神游萬仞、思接千載，充分展現詩詞的藝術張力，并通過個性的表達提高語言的創造力，達成提升習作水平的目的。