初中語文課堂教學起點與終點對接的研究

陸敬寶

（江蘇省新沂市八一實驗學校，江蘇 新沂 221400）

在初中語文教學中，一些教師尤其是年輕教師，由于對教材沒有認真研究，對學情沒有認真調查，導致教學目標定位不準確或不明確，教學重點、難點不突出，致使教學環節松散，邏輯性不強，過渡不自然，課堂教學的起點和終點對接不上，甚至出現教學內容（尤其是復習課）交叉、重疊的現象。這樣的課堂，學生感到乏味，很難積極參與。這樣的課堂，教學效率低下也就在情理之中了。面對這種現象，教師要積極尋找對策，采取有效的措施，避免這種現象，以提高初中語文課堂教學的效率。

一、初中語文課堂教學的亂象

觀察初中語文課堂，無論是常態課還是研討課、示范課等公開課，我們都會或多或少地發現教學內容經常出現飄移和重疊，教學內容的重心不穩，目的性不強，課堂教學的起點與終點缺乏有力、順暢的對接，課堂的實際效率不高的現象。具體表現在如下三個方面：

（一）教學線路走斷頭路、回頭路

教學線條拉不長，教學內容多而雜，目標游移，這在中學語文實際課堂教學中很常見。由于教學目標不確定，從而使課堂教學從“草原”進入了“叢林”，從開闊進入了迷亂，失去了方向感，導致走斷頭路、回頭路。

聽了一節語文公開課，課題是《記承天寺夜游》。教師在教學伊始要求學生讀出文言的味道、寧靜的氛圍和夜游的興致，但是，學生達不到這個要求。經過多次嘗試之后，學生還是不得其法，教師也沒有點撥、示范。接下來，教師就帶領學生開始分析、理解文意，鑒賞一字之美、情感之美、結構之美、月色之美。顯而易見，這里的教學邏輯順序顛倒了，且文言的味道是什么？在文中是如何體現的？教師沒有給學生一個明晰的答案。所以，整堂課教學流于形式上的朗讀，給人以“云山霧罩”的感覺。教師“導”的功夫沒有體現出來,學生沒能“有效率地讀”，所以教學線路走的是斷頭路，學生的認知還是原地踏步，處在原來的起點。

又有一位教師教授《濟南的冬天》一課，在品味“冬日”這一環節時，她要求學生探究作者是如何把濟南的山水寫得充滿“溫情”的。學生的言語活動充分，思維的密度比較高。但是，到課堂的最后環節，教師讓學生去體會內容美、語言美、情感美。無疑，這部分的品味語言環節，教學的線路走上閉合的回路，既不是總結，也不是拓展延伸。到底要做什么，可能教師自己也并不清晰，或者說在教學操作中途迷失了自我，因為要講的內容太多了，抓來抓去抓不住教學的重點和難點，結果造成了教學走回頭路。

應該說，在中學語文教學中，教師走“斷頭路”“回頭路”的現象比較多。究其原因，還是教師對教材沒有真正地把握，沒有吃透、拿準，沒有提煉出要講的重點和難點內容。當然，也有可能是教師出于對學生預習不全面的擔心，想講的東西太多，面面俱到，結果講了這個忘了那個，重復累贅又丟三落四，不知不覺就走了“斷頭路”“回頭路”。

（二）課堂教學內容與預習案重疊

如何設計高質量的預習案，一直是語文教師的追求。但是當前的教學，教師每每在設計、編制教學方案的時候，將課堂教學內容與預習案重疊起來。本該課堂上完成的任務，提前“預支”了，于是，課堂上重復預習的內容。

例如，嚴文井《永久的生命》文質兼美，抒情與哲思并重，文本解讀對學生來說具有一定的挑戰，一位教師在教學中恰當地運用了評點法，學生展示了評點的成果。看上去，這種做法非常好，令人遺憾的是，評點的示例是學生課下做好的。那么教師的引導何在？學生已經預演了課上的內容，重復已有的內容，課堂上學生的語文習得沒有生發開去，就無法達到新的高度。

一位教師講授九年級《小說人物形象鑒賞》一課，首先引入中考試題，然后師生一起追溯課文中的孔乙己、藤野先生等典型人物的形象，明確分析人物形象的方法，強調人物形象分析的抓手，接著用中考題進行訓練，印證小說鑒賞的方法。就課堂教學內容的設定而言，這樣做本身沒有錯，但走近學生身邊發現習題是已經做過的，這不免倒了聽課者的胃口。某年在江蘇省中學語文優質課評比賽中有兩位教師選擇了《白發的期盼》一文，該文是“活動體驗”板塊中“走近現場”的錄音材料，本應現場聽錄音進行聽說訓練，但是材料提前下發預習了，聽的內容早已印在腦海里，上課時學生的“聽”變成了“走向過去”，“現場”印上了“偽現場”之重要嫌疑。

應該說，在初中語文課堂教學中，課堂內容和預習案內容重疊的現象并非個案，很多教師多多少少都會出現這種現象，尤其是在復習課堂教學中。這應該引起足夠的重視。因為出現這種現象，限制了課堂教學容量，抑制了學生學習興趣，降低了課堂教學或復習效率。

以上教學問題的出現,基本上源于教師沒有理清“教”與“學”的關系，或者說“教”與“學”的概念混亂了。教學的起點、出發點應以學生為本，務必界定哪些內容是學生要在課上推進的，哪些內容是教師要下功夫“導”的。

有一位教師講授梁衡的《夏》，值得我們回味：課堂以學生的預習疑問為主線，恰當地把問題整合在教學板塊中，分別從辨析內容概括的優劣、品析語言的修辭、短句，探討作者偏愛夏的原因這幾個環節入手展開教學。教學的邏輯起點契合學生的認知，裁剪藝術精妙，體現了主導作用，學生的言語實踐活動充分。因為問題來自學生，伙伴間的評說、品讀有滋有味，有效地解讀文本，與文本對話，整個教學的深度、厚度凸現，學生學有所得。縱觀教學過程，文本邏輯思維、教師的邏輯思維與學生的邏輯思維共振。教學起點從學生認知疑問出發，教師以目標為導向，不偏離軌道，始終釋疑，最終達成了“文”與“道”的歷練和熏陶。縱觀這節課，它沿著一條線路走下去，突出了教學的重點、難點，沒有出現重疊、交叉的現象，更沒有出現走“斷頭路”“回頭路”的現象。目標明確，思路清晰，一路開闊，一路明朗。只可惜的是，在現在的初中語文課堂教學中，像這樣的課實在是太少了。

（三）復習指導課與練習課、講評課“混搭”

在初中語文課堂教學中，復習指導課就是復習指導課，練習課就是練習課，講評課就是講評課，這是三種完全不同的課型，因此三者不宜混為一談，不能交叉進行。但是，在事實上，很多教師會把復習指導課同練習課、講評課“混搭”，誰也搞不清到底是什么課型。

現在經常看到這樣的教學景觀：某一專題第一輪復習伊始，學生花了一節課甚至兩節課時間完成教師布置的作業，教師第二節課才開始指導。

例如，某節九年級文言文復習課，教師事先讓學生完成中考題《柳宗元傳》。第二天上課先是考點、考題分析，然后講解文言文人物傳記的特點，繼而陳說中考文言文閱讀的考查內容：斷句、實詞解釋、多義詞辨析、句子翻譯、信息篩選或內容辨析等，其中不乏解題技巧的說明，最后講評《柳宗元傳》。練習學生已經做過了，教師此時介入指導，已經沒有了意義。復習指導明顯滯后于練習，因為練習的作用是揭示原生態的自然狀態，這種復習指導的效率完全依靠學生的自我對比和再學習，學生仍然用大量的時間重復“昨天的故事”、過去的思路。這是高耗低效最突出的表現。

某位教師授課新材料作文審題列提綱訓練，要求學生寫好標題，寫出自己的觀點、表現脈絡的句子，寫出至少一段論證分析的語段。教學設想非常好，可以說為審題訓練提供了一個樣式。但是，本應細致展現學生審題過程的教學，到后來演變成了點評其他班級同學作文的評講課。復習指導與評講兩不著地，凌空蹈虛，課堂教學的針對性不強，指導缺位。

在復習階段，教師一定要分清復習指導課、練習課和講評課的類型，三者不可“混搭”。復習指導課，教師一定要指導復習方法，尤其是總結、歸納的方法，使學生所學的語文知識形成網絡，這樣才能提高復習的效率。如果是練習課，教師就要精心篩選題目，讓學生認真地安靜地訓練，這時教師不宜東一句、西一句地“指導”，甚至也不要在教室內隨意走動。如果是講評課，教師就需要在認真批閱的基礎上，重點解析學生應該會而沒有會的題目，對于那些絕大多數學生都對的題目就沒有必要講解了，以增加講評的針對性。講評課最忌面面俱到，平鋪直敘，逐題對答案，沒有分析評價，不能突出重點、難點。

二、改變初中語文課堂教學亂象的有效策略

在初中語文課堂教學中，尤其是復習課中，教學內容不應“混搭”，課堂才能高效。而在初中語文教學中的教學亂象，究其根源，是課堂教學的起點與終點沒有對接好，教學的推力不夠。那么，避免不良傾向可實施如下幾個策略：

（一）目標智能轉化為“學”的活動

課堂教學的功能即是把需要學生掌握的知識或能力變為學生自己會的知識或能力。但是受傳統習慣和專業素養的制約，教師的本位觀往往占據上風。教師喜歡把自己感知到的內容全盤吸收，然后不加選擇地推向學生。在課堂教學過程中，“大水漫灌式”的教學成為不自覺的行為。至于需要學生感知、理解、應用的地方，流于不可論的境地。要扭轉這種局面，還得依靠教師轉變觀念，把教學的起點定位于學生的認知起點，以學生為主體，真正從學生習得的角度出發，識別和滿足學生的需要。

基于以上的認識，教學目標智能化為“學”的活動才能成為日常教學的不二選擇。當然，教學內容要有切實性，這是前提條件。教師在設計教學時，必須了解學情，從情、智、意等諸方面入手，尋找教學活動的依托，通過“學習需要”滿足來改善“學習狀態”。

例如，學習初中語文開篇之作《春》，賞析《春》中的五幅圖畫，很多學生都會選擇“春草圖”，即第三段的描寫。但通過采用不同的方式，了解到學生喜歡的原因是“鉆”字用得好，它用了擬人化的修辭，賦予春草以人的思想情感，體現了作者對春草的喜愛和贊美，當然也是對春天的喜愛和贊美。學生的賞析是不錯的，但也是不完全的。賞析這幅圖畫，不能不賞析“偷偷地”“嫩嫩的”“綠綠的”“悄悄的”“綿綿的”這幾個疊音詞，因為這些疊音詞讀起來朗朗上口、和諧悅耳，增強了語言的韻律美、音樂美。朱自清的散文都有這個特點，如《綠》《背影》《荷塘月色》等，不妨讓學生在課外作一番比較閱讀。

在課堂上，教師要關注學生已有的基礎，確認哪些內容是學生自己能夠解決的，“只教不懂的，不教已懂的”；確認哪些內容是學生不懂的，必須在教師指導下，才能把學習活動引向深入；生成的教學內容要能引起學生的好奇心，要有挑戰性，在意外中體驗人文和科學的魅力。

（二）調控課堂教學的變軌機制

在教學中，由于教材的難度、師生認知水平的差異，會出現教學風貌與教師預設不匹配的現象。出現這種現象也算正常，但教師如果不進行及時的“調控”和“變軌”，那就不正常了。出現了這種現象后，教師要順應學生，了解學生，體現自己的“智慧”，捕捉生成問題的關鍵點，尋找推進課堂的支點，拿出切實可行的“方案”，從而使課堂沿著正確的軌道進行到底。

如學習《走一步，再走一步》，學生會大談特談“我”的心理變化，作者描寫是如何細膩。細膩的心理描寫是本文的一大特色，但并非本文的重點。這時，教師就應該及時“調控”“變軌”，讓學生結合課文注釋“原文題目是《懸崖上的一課》”來分析，學生就會明白本文的主人公是父親，而非“我”；同時，學生也能夠理解本文的主旨所在，即本文并非是寫“我”如何戰勝困難的，而是寫父親如何教育“我”戰勝困難的。這樣的“調控”“變軌”，就體現了教師的教學“機智”。當然，教師要有這樣的教學“機智”，首先自己要對教材鉆得準、鉆得深。否則，只能順著學生走，以己昏昏使其昏昏。

常見的教學憑借手段是教師引導學生聽、說、讀、寫，使之在語言實踐中立體化地歷練。更多的時候，需要教師從學生的經驗出發，利用學生忽略的內容，師生互動，補充、闡發，為教學內容的深入學習提供幫助；或者在教師的主導下，生生之間的相互啟發，相互觸發，共同推進，從感性到理性，從粗疏到精細，使教學內容走向勝境，最終達成課堂教學目標。

值得注意的是，引導學生展示優秀思維成果的同時，不要遮蔽、掩蓋學生的問題，對于生成的教學內容，先暴露問題再去研習，效果會更好，因為反饋與矯正是學習的又一次躍進。依據學習的提問，改善“學習狀態”，診斷學生在學習過程中所出現的偏差和錯誤，這些均是改進課堂教學生態的良策。良策當然還有很多，需要我們教師在教學實踐中去進一步探索。

（三）尋覓、檢省“生本”路徑

“生本”教學要反思，應立足于是否貼近學生認知的最近發展區，是否能順暢地推進教學的進程，是否架起了學生新舊知識的橋梁。從教學的角度讓學生自主展示學習的過程，創造更多的觀察學生的機會，主動研究學生。

例如，當課堂上生成的內容與教師的預設矛盾時，教師要反思自己的預設，尤其要反思預設中的一些細節設置是否恰當。預設與生成產生了矛盾，問題不是在于學生，而是在于教師，是教師對學情的了解不充分；當然，也不排除教師對教材理解的偏差。因此，教師要沿著“生本”的路徑去反思，也要沿著自己的角度去反思。因此，當上完課回到辦公室后，教師第一件要做的事，就是抓緊把課堂上的所見、所感、所思記錄下來。文字不必多，語言不必優美，書寫不必工整，但必須及時。應該備好一個像樣的本子，隨時記錄，隨時修改。這個本子用好了，會成為以后進行科學研究尤其是論文撰寫取之不盡、用之不竭的寶藏；當然，它更會成為提高教師教學業務能力的動力和源泉。如果每位語文教師都能夠認真寫教學反思，那么語文教學的天空將是湛藍的。

將課堂學習結果評價清晰化，有利于對“學情”評估，做到少教多學，不教而教。總之，使“學習內容”切合學生的需要展開，促進“教”與“學”的關聯性，保證課堂教學的有效性。那種不顧學生實際情況，大搞“一言堂”“滿堂灌”的現象，在新課程標準頒布以后，應該嚴格禁止。

三、結語

在初中語文課堂教學中，出現教學內容飄移和重疊，重心不穩，目的性不強，課堂教學的起點與終點缺少有力、順暢的對接，從而導致課堂教學的實際效率不高現象。要避免這種現象發生，教師就要研究教材和學生，確定的教學目標要少而精，具體明確，可操作性強，抓住教學的重點、難點不放，這樣才能夠把教學線路拉得長，使課堂教學的起點和終點有效對接，提高課堂教學的有效性。