基于P-C-STEAM 理念的跨學科主題教學
——以“新冠疫情與全球合作抗疫”為例

四川省雙流中學 孫豐鑫 王曉玉

近年來，隨著新課程、新教材的推動，STEAM 教育逐步成為很多學校提升學生核心素養(yǎng)、 促進教師專業(yè)化成長、推動學校內涵發(fā)展的有效途徑和模式。 本文從項目式學習和以文化教育的綜合理念出發(fā)， 融合STEAM 教育的跨學科教學方式，構建P-C-STEAM 項目課程模式，結合學校P-C-STEAM 校本課程的具體應用，在跨學科主題教學中落實學科育人價值。

一、跨學科主題教學的內涵及優(yōu)勢

主題教學是一種基于某個主題展開教學的教學方法，旨在通過提供一個特定的主題，幫助學生更好地理解和掌握相關的知識和技能。 在“雙新”背景下，為更好地凸顯主題教學的“學生素養(yǎng)導向”，在進行主題教學設計時，往往需要跨越學科壁壘， 教師應樹立整合性思維的教學理念，設計新的綜合性學習主題，使教學內容更加集約，幫助學生在學科大概念、大單元教學及大視野下進行學習，繼而實現(xiàn)課程的綜合育人價值，更加全面地落實學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)[1]。由此，跨學科主題教學成為解決綜合學科問題的有效途徑。

1.把握課標要求，增添課改落地新動力

《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》明確指出：在歷史教學中，運用主題教學等教學模式，對教科書的順序、結構進行適當?shù)恼{整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合……設計出更具有探究意義的綜合性學習主題。 因此，跨學科主題教學的開展，完全對標課標內容，是綜合實踐活動課程的繼承與發(fā)展，它有利于強化課程協(xié)同育人功能，更好推動“雙新”的柔軟落地[2]。

2.跨越學科壁壘，創(chuàng)新課堂教學新形態(tài)

跨學科主題教學的特征主要體現(xiàn)在跨學科性和主題統(tǒng)籌性兩個方面。 在進行跨學科主題教學設計時，往往需要跨越學科壁壘，將多門學科的基礎知識、必備品格和關鍵能力進行融合，立足課標及現(xiàn)實生活的聯(lián)系，提煉具有綜合育人價值的教學主題并進行教學。歷史學科具有高度的包容性，與其他各類學科的聯(lián)系較廣，可與政治、地理、音樂、語文等學科進行深度融合，這是歷史學科的學科優(yōu)勢，也是跨學科主題教學的應然指向。

3.培養(yǎng)創(chuàng)新思維，構建課程育人新生態(tài)

跨學科主題教學是以跨學科的主題為線索，將不同學科的知識和方法融合起來，培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新思維的教學方式。 通過將不同學科的知識和方法融合起來，有助于構建一個更加開放、多元、協(xié)同的課程育人新生態(tài)，為學生提供更廣闊的視野和更多元的思維角度，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維。

二、P-C-STEAM 課程價值及邏輯

P-C-STEAM 課程指的是基于項目式學習和文化教育的STEAM教育課程， 其設計可以促進學生的深度學習，具有情境性、活動性、實踐性以及跨學科的天然優(yōu)勢。首先，P-C-STEAM 課程通常采用項目式學習方式， 教師設計邏輯相連的問題鏈， 學生在解決真實學科問題的過程中需要綜合運用不同學科的知識和技能方能達成。 其次，P-C-STEAM 課程通常會涵蓋不同學科的文化知識，多元文化的視角可以幫助學生了解不同學科之間的聯(lián)系和交叉點，促進跨學科整合和學習。 由此，P-C-STEAM 課程因其天然帶有的跨學科屬性，使其成為實施主題式跨學科教學的有效途徑。

在教學中，教師須糾正知識本位的錯誤傾向，把握學科本質，挖掘學科的思想價值和情感意義，調動學生自身學習的積極性，將學科的屬性轉化為學習主體需要的價值，將學科知識升華為助推素養(yǎng)落地、 實現(xiàn)育人目標的“利器”[3]。 P-C-STEAM 課程設計理論依據(jù)為建構主義理論、合作學習理論、多元智能理論及“行為導向”理論，其中，建構主義理論、合作學習理論為核心理論依據(jù)。

1.建構主義理論

P-C-STEAM 課程的內容和實施、 組織形式的設計體現(xiàn)了“情境”“合作”“意義建構”三個要點，注重學生的主動建構， 是實現(xiàn)學生主動建構的重要方式， 能夠發(fā)展高中生在跨學科學習過程中的理性思維能力。 在課程設計過程中， 建構主義理論起到了重要的指導作用。 建構主義強調學生在真實的情境中主動探索和建構知識，通過合作學習和實踐操作，實現(xiàn)知識的意義建構。 這種教學方式有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力，并提高解決實際問題的能力。

2.合作學習理論

合作學習理論主張?zhí)骄渴綄W習是P-C-STEAM 課程開展的重要途徑， 資料的獲取、研究工具的選擇與使用都是在相互協(xié)作下完成的，學習情境的搭建要在群體的合作下才能實現(xiàn)。 P-C-STEAM 課程中的合作學習理論強調學生在跨學科學習過程中的協(xié)作、分享和共同進步。 通過小組合作、微專題辯論等方式，鼓勵學生相互幫助、互相啟發(fā)，共同探索問題，實現(xiàn)共同提高。 這種學習方式有助于培養(yǎng)學生的合作精神和團隊意識，提高人際交往能力，促進個性發(fā)展。

立足建構主義和合作學習理論，P-C-STEAM 課程將不同學科的內容進行有機融合，為跨學科主題教學實踐提供了嶄新思路和有效途徑，通過引導學生“做中學”，切實落實學科育人價值。

三、基于P-C-STEAM 課程的主題教學實踐

主題教學須突出“主題”二字，需要在實施學科教育時深度剖析學科內容，集約化處理教學資源，對教學內容進行有跨度、有深度的整合，在突出學科育人價值的同時突出學習的綜合性和探究性。

首先，主題教學的選題應當以課標為依據(jù)，立足學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，指向其立體發(fā)展；繼而基于內容，糅合五育；最后，應當在科學、技術、工程、藝術、數(shù)學及傳統(tǒng)文化方面有所體現(xiàn)，并引導學生切實增強人文素養(yǎng)、培育自主學習意識、強化問題解決能力，由此實現(xiàn)全面綜合育人。在進行P-C-STEAM 課程設計時，應當在價值主題引領下設計綜合性的學習主題，達到“必備知識”“關鍵能力”和“價值觀念”的“三位一體”綜合育人。

以基于P-C-STEAM 的主題教學課程“‘疫’無反顧——新冠疫情與全球合作抗疫”為例，打破課程模塊及教學內容的同時跨越學科壁壘，在主動建構中落實課程育人價值。 主題教學的設計要有“五段十環(huán)”，“五段”為：籌備、實施、收獲、展示、評價；“十環(huán)”為：主題選擇、制定目標、設置問題鏈、劃分小組、整合資源、擬定方案、統(tǒng)籌分工、活動實施、展示交流、綜合評價。 基于此，課程設計如下：

1.堅持育人目標導向，確定課程主題

疫病、醫(yī)療、衛(wèi)生等都是史政課程尤其是歷史教材內容選擇的重要部分。 設計一節(jié)與疫病發(fā)展相關的主題課程，既能豐富學生的歷史知識儲備，又能使學生在歷史學習中感悟人類抗擊疫病積累起來的智慧， 在落實歷史學科核心素養(yǎng)培育的同時，培養(yǎng)學生的政治認同、科學精神、法治意識及公共參與的思政學科核心素養(yǎng)，主要內容可分為六大部分（見表1）。

表1 “新冠疫情與全球合作抗疫”的P-C-STEAM 理念體現(xiàn)

跨學科教學應當在突顯主要學科的基礎上注重綜合與實踐。 教師活動的基本邏輯為：創(chuàng)設資源庫——搭建真實情境——提供支架式幫助，引導學生從“做中學”，創(chuàng)設邏輯相連的情境問題（見表2）。

表2 “‘疫’無反顧——新冠疫情與全球合作抗疫”情境主題

2.深耕課程主題，構建多維立體情景

跨學科主題教學應是有效的學科綜合和有價值的活動體驗， 為防止跨學科主題教學標簽化，在進行資源整合時，應注重其情境性、適切性、多樣性及探究性等方面的建設，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

在學習資源設計上，主題教學的背景下，課程應當注意調動學生的主動參與意識，使其真正成為教育的主人。 學習資源由教師整理提供，包括與歷史上疫情及相關的文字、視頻等多元史料和相關媒體技術資源，由此為學生的發(fā)現(xiàn)學習、理解性學習打好基礎。

在活動伊始，教師注意學科滲透，把“政治認同”等思政核心素養(yǎng)與“唯物史觀、史料實證”等歷史核心素養(yǎng)融為一體，讓學生在活動之初便了解作為中國特色社會主義新時代的高中生，要有正確、寬廣的國際視野，需要對人類命運共同體之下的全球抗疫合作有全面、深入的理解，樹立人類命運共同體視野之下的崇高理想。 在推動學科融合的同時，將歷史學科隱性思政和政治課程顯性思政的價值融合，以達到同頻共振，這構成了兩者協(xié)同育人的前提條件和共同基礎。

以“新冠疫情與全球合作抗疫”為主題的P-C-STEAM 主題教學，借助啟發(fā)式、互動式、支架式教學，從全球合作的視域深入思考新冠疫情及其應對措施，加深對構建人類命運共同體等重要思想的認識，具體可設計為五個步驟。

步驟一：學生以自學的方式， 回顧和梳理世界歷史的學習內容，思考：在世界歷史發(fā)展進程中，出現(xiàn)過哪些影響重大的疫病？ 當時的人們是如何應對的？為后世抗擊疫病提供了怎樣的經(jīng)驗教訓？如何從全球化的角度來認識新冠疫情及其應對措施？

步驟二：分組討論，確定各小組的研究主題；各組在明確了研究主題及方向后，集體制定本組的研究方案，明確組員的具體分工、搜集與整理研究資料的路徑與方法、本組研究成果的呈現(xiàn)方式等。 在小組研究活動開始時，要以學習和領會黨的二十大報告精神為基礎，深入理解推動構建人類命運共同體的內涵和意義，明晰全球合作抗疫所處的時代背景，結合歷史課的學習，對本組研究的問題進行初步的討論。

步驟三：搜集和查閱相關資料，并對資料進行整理分析，為論證本組的研究主題做準備。 繼而，各組進行論證工作，完成本組的研究報告。

步驟四：小組全體成員對研究報告進行討論，進一步完善報告的內容，并據(jù)此制作相關的文本和課件。

步驟五：各組形成研究報告并進行成果展示與交流，在頭腦風暴中完成對本課內容的全面學習。

3.賦能循證綜合評價，關注理解性學習真正發(fā)生

評價機制的改進對學生綜合能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展至關重要， 主題教學應當力促學生對教學內容的深度理解， 而評價的開展也應圍繞學生對于主題課程內容的理解展開。 基于學生生成性數(shù)據(jù)記錄的過程性評價至關重要，其落實也需要依托學生綜合檔案袋實施。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)是進行課堂生成數(shù)據(jù)記錄的有效工具， 以此次主題教學為例，基于FIAS 記錄模式，本次授課時間為60 分鐘，3 秒記錄為一個數(shù)據(jù)，最終獲得1200 個有效數(shù)據(jù)，生成初步數(shù)據(jù)分析記錄（見表3）。

表3 學生課堂參與度變量表

從表3 可知，學生有充分表達且勇于表達自己的觀點的機會，講授課活動數(shù)據(jù)化、可視化，體現(xiàn)出這一評價工具的科學有效。 由此進行課堂信息的反饋，充分發(fā)揮其正面反饋作用，繼而更好地指導“教”與“學”。