校外導師何以影響研究生實踐能力?
——基于廣東省全日制專碩的調查

劉 暉 鄭天敏

一、問題的提出

專業學位研究生教育發展是實現產業結構轉型升級的重要一環,“十三五”期間的專業學位研究生招生規模以年均20.4%的增速擴張,從2015年的26.2萬攀升至2020年的59.4萬,達到碩士生總招生人數的60%①。伴隨知識與經濟的聯系日趨緊密,職業實踐越來越復雜,傳統學術化傾向的導師指導模式已不能滿足行業企業對應用型人才培養的多樣化需求。因此,為滿足社會需求,專業學位研究生培養過程設置了專業實踐環節,這就需要實踐經驗豐富的校外導師在具體情景中傳授專業實踐知識,培養研究生的實踐能力。2009年教育部頒布的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》首次提出“建立健全校內外雙導師制”,強調“要吸收實踐領域有豐富經驗的專業人員共同承擔專業學位研究生的培養工作,參與其實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環節的指導工作”[1]。“校內校外雙導師制”既是一種教育管理制度,也是一種人才培養制度,涉及政府、高校、校內外導師、學生和企業行業等多主體的利益訴求[2],從導師層面推動高校與其他主體協同育人與合作機制,有利于加大產學研合作深度,彰顯教育的社會功能。

盡管政策層面對校外導師的條件未作具體要求,但各高校的要求大同小異,主要集中在校外導師的職務(政府、大中型企事業單位、知名外資企業、行業協會等中高層管理職務)、技術(中級或高級專業技術職稱)、學歷(碩士及以上)與良好的社會聲譽(較強的社會影響力)②。有調查顯示校外導師制主要集中在實力較強的雙一流高校及其理工學科,“雙非”高校③與社會人文學科較少。[3]依附理論認為,處于邊緣地位的弱勢行動者的行為活動的開展需要依附于處于中心地位的強勢行動者。[4]由于資源的缺乏,高校之間的資源存在差異,相比“雙非”高校,“雙一流”高校具有“先發優勢”,并且產生“馬太效應”,持續擴大“雙非”高校的“后發劣勢”。而資源依賴理論的基本假設告訴我們,任何組織都不能自給自足,所有組織都在與環境在進行資源交換中實現資源的轉換,從而獲得生存和發展。[5]“雙一流”高校有豐富的知識與人才資源,企業具備豐富的社會資源,兩組織間以“項目研究”等方式進行資源交換,各取所需。同時,相比理工科,人文社會學科領域的產學研項目相對較少,導致其研究生進入行業一線實踐的機會少。由此引出一個問題：有校外導師參與指導的全日制專碩的實踐能力是否更強?

相關文獻顯示,關于校外導師的研究從兩個方面進行：一方面,從校外導師指導的作用及存在的問題來看,由于校外導師可以直接跟進全日制專碩的專業實習,指導效果更直接有效,學生對校外導師的指導也表示基本滿意。[6]通過分析校外導師在專業學位研究生培養中的作用發現,校外導師提高了導師隊伍的整體素質、拓寬專業學位研究生的就業渠道等,可以有效彌補專業學位研究生在實踐中缺乏指導的短板。[7]但也有學者持相反意見,認為目前校外導師參與起到的作用并不明顯[8],主要受體制上諸多因素(如工作精力、工資待遇、制度)的影響,并且由于缺乏激勵與考核措施,校外導師往往象征性地在論文答辯會上作個擺設,參與程度不深,很難起到實質性指導作用,因此雙導師制容易出現職責不清、數量分配不均、溝通不夠等問題[9][10][11]。另一方面,從校外導師對全日制專碩實踐能力的可能性影響來看,有學者認為校企雙導師指導更有助提升學生的實踐能力,原因在于校企導師提供了被全日制專碩認同的情境,全日制專碩在情境認同中默化提升實踐能力。[12]

以往研究已取得較為豐富的成果,但存在以下不足：一是關于校外導師的闡述局限于少數幾個專業,缺乏多專業、大樣本的實證研究,在樣本數量和代表性方面存在局限。二是局限于對校外導師指導的現狀調查、問題以及對策的總結性分析,針對校外導師影響全日制專碩實踐能力發展的專門研究還不足。那么,設置校外導師是否促進了研究生實踐能力的發展?如何影響的?校外導師的參與程度又是如何影響研究生實踐能力?

二、理論與假設

(一)嵌入社會結構中的校外導師

結構功能主義是一套以結構功能分析為特征的系統性的社會學理論[13],被廣泛運用于探討社會結構和社會功能以及二者的相互關系中,代表人物有孔德(Comte,A.)、斯賓塞(Spencer,H.)、塔爾科特·帕森斯(Talcott Parsons)、埃米爾·杜爾凱姆(Durkheim,E.)、阿爾都塞(Louis Althusser)、吉登斯(Anthony Giddens)等。其中,又以吉登斯提出的結構概念占據了中心位置。吉登斯認為結構就是行動者在跨越時空的互動情境中利用的規則和資源,正是使用這些規則和資源,行動者在時空中才維持和再生產了結構。[14]結構具有二重性,其一是制約性,其二是能動性。[15]也就是說,社會結構制約著人們的社會活動,而人們又在社會活動中創造著社會結構,是一種不斷“互構”的關系。[16]結構以資源為基礎,作為資源的結構會被不斷納入社會行為的實現過程中,并通過循環往復的社會實踐被不斷產生出來。[17]設置校外導師,意味著校外導師以其豐富而又稀缺性的實踐技能與教育能力表現為一種可感知的價值納入到全日制專碩的社會行為的表現過程中[18],在某個具體時間點上嵌入并豐富了全日制專碩原有的社會關系結構,構建起新的社會結構系統,這個新的社會結構系統超越了以往研究生只注重理論層面的缺陷。另從資源角度看,有價值的資源都隱含在關系結構中,校外導師使得研究生能獲取不同于校內層面的學術資源,而是一種社會生產性資源,這種資源在校企合作、產學研融合中架起了橋梁。并且,在這個關系結構中,結構關聯度是資源轉換性的基礎,主體間(校外導師和研究生)的關聯越緊密,次數越多、越頻繁,提供的社會資源就更多,提供的實踐機會越多,全日制專碩獲取的社會資源也就越多,實踐能力就越強。例如有研究表明,實踐能力不佳的原因源于實踐機會更少,如果提供更多的實踐機會,不僅能提高實踐能力,還能提高研究能力,因為實踐與研究是雙向建構的關系。[19]

(二)寓于培養過程中的校外導師

“輸入-過程-輸出”理論(IPO)最早由Steiner(1972)等人提出,核心觀點是輸入導致過程,進而導致結果。[20]1999年,奧斯汀(Astin)基于學生發展理論,提出“輸入-環境-輸出”(Input-Environment-Outcome)理論,也稱為“I-E-O”模型。在這個理論中,環境變量取代了過程變量,主要指學生在求學中的所有經歷,比如教學、生活互動、實習等各種體驗。[21]鄧金和比德爾(M.J.Dunkin,B.J.Biddle)基于建構主義,直接針對大學的教與學提出“3P”模型,該理論分成前提(Presage)、過程(Process)和結果(Product)三個階段,后經約翰·比格斯(Dunkin M J)完善。[22]比格斯(Dunkin M J)注重前提條件、過程與成果要素之間的良性互動,整合教與學過程中存在的各種相關因素,并證明了這些因素表面上相對獨立,但實際上是雙向的互動關系。[23]以上學者的研究都強調過程的重要性及其對結果的影響,也就是說,深入參與過程能更有效地提高學生的學習質量。以往的研究也證實了導師指導在研究生培養過程中至關重要,是研究生培養質量保障的決定性因素。[24]例如牛津大學基于3P模型將導師指導視為過程條件,技能發展視為結果條件,得出導師指導正向影響技能發展[25];我國學者鄧峰(2021)等人基于“輸入-過程-結果”理論模型發現導師指導對研究生實踐能力滿意度的提升有顯著的作用[26];李明磊(2021)等人也通過構建過程關鍵要素理論模型發現導師指導對課程教學、科研投入、指導效果具有顯著的直接效應[27]。基于此,將校外導師指導視為關鍵的培養過程,實踐能力提升則是結果成效,那么注重校外導師深入參與全日制專碩教與學的過程中,將產生更多的“生導互動”,這有利于實現研究生“學”的過程性目標與“實踐能力提升”結果性目標,對研究生培養質量有重要的提升作用。[28]

基于上述理論,提出以下假設。

假設1：在其它因素不變的情況下,設置校外導師提高了全日制專碩的實踐能力,并且其參與指導程度越高,全日制專碩的實踐能力越強。

假設2：校外導師通過嵌入到課程教學中,或通過提供資源設施與實踐機會,進而提高全日制專碩的實踐能力。

三、研究設計

(一)數據來源與描述性分析

數據選取基于以下考量：第一,廣東是高等教育大省,專碩培養規模大。第二,廣東的高等教育市場化程度較高,能夠吸納更多專碩。第三,廣東的經濟發展水平較高,經濟與科技大發展對專碩人才的需求較大。第四,非全日制專碩大都是在職學習,實踐能力本身較強,對校外導師的需求較低,而全日制專碩入學前身份是應屆畢業生的比例達69.2%(見表1),并且,學校對全日制專碩的要求更高、培養力度更大,全日制專碩有更充裕的時間投入到學習與專業實踐中,對校外導師的需求高。

表1 關于全日制專碩的描述性統計結果

基于《論實踐能力的內涵與結構》對實踐能力內涵的界定[29],參考成熟問卷——《研究生科研體驗調查問卷》中技能發展部分[30]以及《專業學位研究生教育發展方案(2020—2025)》[31],本研究選取了專業知識運用能力、獨立思考能力、溝通協調能力、創新能力、職業勝任能力作為實踐能力的子維度,采用李克特五點計分法。經檢驗,問卷的信效度良好。其中,克隆巴赫 Alpha值為0.984,表明量表非常理想,內部一致性高,信度非常好;KMO值為0.974,表明效度非常佳;實踐能力組合信度CR值為0.982,說明五大細項能力能代表實踐能力。問卷共收回3278份,剔除無效問卷后共3268份,男女比例相對均衡,樣本涉及不同學校層次與學科門類,呈現多樣性。描述性統計結果(見表1)呈現以下特點：一是校外導師在全日制專碩教育中未普遍設置,參與程度處于一般至比較深入區間;約67%的全日制專碩沒有校外導師,33%的全日制專碩有校外導師,參與程度的均值為3.67;結合差異分析結果(見表2)來看,在學科門類中,設置了校外導師的人文社會學科專業占比約為40%,自然學科專業占比為60%,專業之間存在顯著差異;而在學校類型中,設置了校外導師的“雙一流”高校和“非雙一流”高校與總體占比類似,兩者也存在顯著差異。二是“課程教學內容”均值為3.87,“資源設施”與“實踐機會”均值為3.97與3.84,均低于比較滿意值。三是科研時間投入較足,每周約30小時。四是入學動機主要是“為了提升學歷”,比例達59.5%,入學動機為“對學科感興趣”的占比只有19.1%。五是約有14.22%的學生表示有明確的讀博意愿。

表2 關于全日制專碩學科門類與學校類型的卡方檢驗

(二)模型設定

1.傾向得分匹配法(Propensity Score Matching,PSM)

Rubin(1974)提出了一個反事實框架,即匹配條件相似的人,設為控制組與處理組,找到個體的傾向得分,稱為傾向得分匹配(Propensity Score Matching,PSM)。[32]由于校外導師的選擇并不具備隨機分配的屬性,PSM則可利用反事實性估計的原理,通過匹配兩個在個體特征等方面相似的個體來解決樣本因隨機分配導致的偏差,從而測算校外導師對全日制專碩實踐能力發展的影響效應。建立的PSM模型如下所示：

其中,實踐能力用Yi表示,Xi表示協變量。借鑒相關研究和經驗,選擇以下變量為協變量：第一,性別、年齡與年級。有研究發現,實踐能力生成的各個階段在性別、年級、年齡、入學前身份等方面都存在顯著性差異。[33]第二,學校層次與學科門類。前文有提到,“雙一流”高校理工科學生因“項目研究”較多,學生實踐機會多,實踐能力發展可能高于非雙人文社科的學生。第三,入學動機與讀博意愿。有研究表明,學術動機與讀博計劃會影響研究生投入到學習的時間與精力[34]以及課題或實踐項目的參與程度[35],從而影響實踐能力的發展。第四,科研投入時間。有研究表明科研投入時間越多,研究生能力技能發展越好[36]。εi為隨機誤差項。令match=0,表示沒有校外導師,match=1表示有校外導師,討論match對yi的影響。兩者的不同結果之差(yi-y0),就是校外導師這一因素所帶來的實踐能力差異,即平均處理效應。具體步驟如下：

第一,選擇匹配的變量xi。盡量將可能影響自變量與因變量的相關變量納入進來。第二,構建logit回歸模型估計傾向得分。第三,進行傾向得分匹配,對匹配前后的結果進行“標準化差距”(Standardized Differences)處理。第四,計算平均處理效應(ATT),一般表達式為：

其中,Z1=∑iDi為處理組個體數,∑i：Di=1表示僅對處理組個體進行加總。在進行傾向得分匹配時,常用的方法有：一是K鄰近匹配法(K-nearest-Neighbor-Matching),尋找傾向得分最近的K個不同組個體。二是半徑匹配法(Radius Matching)或卡尺匹配(Caliper Matching),能限制傾向得分匹配的絕對距離,保證匹配結果的穩定性。三是核匹配法(Kernel Matching),保證匹配效果的多樣性。

2.有序邏輯斯蒂回歸(Ordinal Logistic Regression)

有序邏輯斯蒂回歸模型能為自變量產生回歸系數,而回歸系數能被解釋為校外導師參與程度影響全日制專碩實踐能力的變化概率,具體公式如下：

Yi=β0+β1A1+β2X2+Ui

(3)

其中,Yi為實踐能力水平,A為校外導師,X為控制變量。

同時,為進一步探究校外導師對實踐能力的影響機制,在這里可以加一個CAMi交互項,M1為課程教學,M2為資源設施,M3為實踐機會,交互項的系數C的正/負主要反映的是正/負調節作用。

四、實證結果與分析討論

(一)設置校外導師對全日制專碩實踐能力發展具有顯著性影響,并且在不同能力維度之間存在差異

1.平衡性檢驗與共同支撐假設檢驗

在采用PSM模型評估校外導師對全日制專碩實踐能力影響時,首先需要進行平衡性檢驗,保證匹配結果的準確性。由表3的平衡性檢驗結果可知,除入學前身份的標準誤差在匹配后縮小幅度變化不大外,其他協變量均大幅度縮小,其中消減最高的為“年級”,達到了97%。并且,匹配后各協變量均不顯著,這說明匹配效果理想,也就是說,匹配后的數據消除了設置校外導師和未設置校外導師的全日制專碩在各方面的差異,通過了平衡性檢驗,因果推斷的結果也會更可信。圖1與圖2主要是對共同支撐假設進行的檢驗。結果表明匹配后控制組與處理組之間出現了明顯的靠近或覆蓋(見圖1),這表明大多數觀測值均在共同取值范圍內(圖2再次驗證),滿足共同支撐假設的要求。

圖1 各變量標準化偏差的圖示

圖2 傾向得分的共同取值范圍

2.傾向得分估計：Logit 模型

在實施傾向得分匹配之前,需要估計控制組和處理組樣本的傾向得分,可采用logit或probit模型,主要用于探察處理組和控制組變量之間的特征差異。考慮到樣本數據特征,本研究采用Logit模型考察影響全日制專碩實踐能力的因素,結果見表4。表4中的R2值均在0.4以上,表明Logit回歸模型的擬合較好。結果發現,加入協變量的情況下,設置校外導師能提高10.4%的專業知識運用能力、8.9%的獨立思考能力、13.2%的創新能力與14.3%的職業勝任能力,顯著性水平都高于1%(P<0.001)。在協變量中、性別、年齡、學科門類、入學動機、讀博意愿與科研投入時間在1%水平上顯著,具體來看,男性、理工科、持對學科感興趣的入學動機、有明確讀博計劃、科研投入時間越多的全日制專碩實踐能力發展更好,入學前身份、年級、學校類型不顯著。值得注意的是,是否是“雙一流”高校與學生的實踐能力發展關系不大。雖然它們不顯著,但仍需要一并進行控制,因為這有助于降低估計效應的偏誤。如果運用傳統的OLS回歸進行分析,將無法很好地解決樣本的內生性問題,最終導致回歸結果的偏差甚至錯誤。因此,有必要將上述變量作為協變量進行匹配,力求解決樣本的內生性問題。[37]

3.匹配結果與效應量

在通過平衡性檢驗的基礎上,本研究采用四種匹配法來估計校外導師對全日制專碩實踐能力發展的影響(見表5)。從表5可知,選擇的四種匹配方法所得到的平均處理效應均顯著(P<0.001),也就是說,設置校外導師對全日制專碩的實踐能力影響存在著顯著的差異。具體而言：模型一的結果顯示,校外導師指導對全日制專碩專業知識能力的平均處理效應為10.2%～11.7%,一般參考核匹配的值為11.6%,傳統的OLS模型(10.4%)低估了此效應;模型二的結果顯示,校外導師指導對全日制專碩獨立思考能力的平均處理效應為9.5%～10.2%,傳統的OLS模型(8.9%)低估了此效應;模型三的結果顯示,校外導師指導對全日制專碩創新能力的平均處理效應為13.9%～15.1%,傳統的OLS模型(13.2%)低估了此效應;模型四的結果顯示,校外導師指導對全日制專碩溝通協調能力的平均處理效應為11.8%～13.8%,傳統的OLS模型(11.6%)低估了此效應;模型五的結果顯示,校外導師指導對全日制專碩職業勝任能力的平均處理效應為15.9%～18.8%,傳統的OLS模型(14.3%)低估了此效應。

表5 校外導師對全日制專碩實踐能力發展的影響

解決傳統OLS的內生性問題后,統計結果充分顯示,設置校外導師有效提高了全日制專碩實踐能力。具體來看：第一,對職業勝任能力的影響效應最大,最高可以提高0.188個等級,原因可能是校外導師一般是中高層管理者,傳授的知識和技能與職業相鏈接,更有校外導師提供了就業機會,解決了就業難題。這一點在與對全日制專碩的訪談中也得到了印證。當被問及“校外導師提高了你的職業能力嗎,為什么?”時,有全日制專碩回答：“我覺得提高了我的職業能力,理由是我校內導師剛好與校外導師有項目上的合作,我需要到校外導師的公司做實驗,這個實驗剛好是我研究方向里面的,而且進入了公司后,我知道了未來就業所需的能力并會努力提高。校外導師除了提供精確的實驗設備外,還會在實驗中指導我,我的表現不錯,他也向我拋了‘橄欖枝’。”第二,對創新能力的影響也較大,可能的原因是校外導師參與研究生教與學的過程本身就是對單導師制的一種創新,在這種創新文化環境下,校外導師與研究生在實踐互動中更易創新。在訪談中,有全日制專碩表示：“雖然我導師說,碩士生不需要創新,但是跟著校外導師在實踐互動中還是能發現新的‘點’,這個‘點’對我的研究挺有幫助的。”第三,對溝通協調能力的影響也較大,因為校外導師是嵌入社會關系中的一員,全日制專碩通過與校外導師溝通以及參與專業實踐走出象牙塔,與社會建立聯系,在這個過程中不斷提升自己的溝通協調能力。第四,對專業知識運用能力也有一定的影響。運用專業知識解決實踐問題是全日制專碩區別學碩的重要能力。[38]在訪談中,有全日制專碩表示：“我與校外導師做的項目是有關家電的電流,加強了知識與生活實際的聯系。”第五,對獨立思考能力的影響效應相對最小,但也可以提高0.95個等級。可能的原因是獨立思考的能力需要不斷積累,感受相對較小,因此相對于其他能力的效果沒那么明顯。

(二)校外導師參與程度對全日制專碩的實踐能力發展具有顯著正向影響作用

為了進一步探究校外導師參與程度是如何影響全日制專碩實踐能力的,本研究引入有序邏輯斯蒂回歸模型展開分析(結果見表6)。在控制其他變量的情況下,校外導師參與程度對全日制專碩五項能力發展均有顯著正影響,系數估計值分別為0.026、0.024、0.031、0.027與0.032,即校外導師參與程度越高,全日制專碩實踐能力發展越佳。政策要求,“校外導師需要參與全日制專碩的實踐過程、項目研究、課程與論文環節的指導工作”,通過訪談發現,校外導師參與實踐過程與項目研究比較多,課程與論文環節主要依賴于校內導師,雙方各司其職,交流較少。在訪談中發現總體呈現兩級分化,一種是認為校外導師流于形式化,未實際參與指導,導致效果微乎其微。例如有全日制專碩表示：“我連校外導師的面都沒有見過,就我導師給了我一份東西讓我簽名,簽名的時候知道了他叫什么名字,他具體是干什么的我都不是很清楚。”另一種是校外導師以“項目研究”或“專業實踐”的形式加入到全日制培養過程中,指導效果良好。在訪談中有全日制專碩表示：“我的校外導師給予的指導是不同于校內導師的,他更多是對我教學技能的指導,這對我就業是非常有幫助的,而校內導師更多是側重學術上的。”

表6 校外導師參與程度對全日制專碩實踐能力發展的影響

(三)機制分析結果

交叉項的解釋變量經常被用來捕捉自變量對因變量的影響決定于另一變量Z,Z被稱為調節變量。本研究通過校外導師與課程教學、校外導師與資源設施、校外導師與實踐機會的交互項考察核心變量校外導師對實踐能力的影響機制。總體而言(見表7),所有模型交互項都顯著(P<0.001),說明校外導師對實踐能力的影響確實存在調節機制。交互項的系數都為正數,說明加入調節變量后,提高了校外導師對實踐能力的影響。此外,隨著控制變量的加入,R2與影響效應值均微略提升。具體來看：模型1-2顯示校外導師與課程教學交互項對實踐能力產生顯著的正向影響,系數估計值為0.066與0.068,這說明校外導師通過嵌入到課程教學中,進而提高全日制專碩實踐能力;模型3-4顯示校外導師與資源設施交互項對實踐能力產生顯著的正向影響,系數估計值為0.059與0.062,這說明校外導師通過提供豐富的資源設施,進而提高全日制專碩實踐能力;模型5-6顯示校外導師與實踐教學交互項對實踐能力產生顯著的正向影響,系數估計值為0.066與0.068,這說明全日制專碩通過校外導師提供的實踐機會,提高了實踐能力。因此,校外導師可以通過嵌入到課程教學中,使課程教學內容得以擴充,或通過為全日制專碩提供了豐富的資源設施與實踐機會,進而提高了其實踐能力。

表7 校外導師與課程教學、資源設施、實踐機會對實踐能力的回歸結果

五、結論與建議

(一)研究結論

校外導師未普遍設置,校外導師參與程度處于一般至比較深入參與區間。這說明,教育部《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中關于全日制專碩設置校外導師的政策未得到全面貫徹執行,可能的主要原因是受體制上諸多因素(如工作精力、工資待遇、制度)的影響以及缺乏激勵與考核措施。

第一,采用傾向得分匹配法發現,設置校外導師可以顯著促進全日制專碩實踐能力發展,且對于不同能力發展的影響程度存在差異性。具體而言,校外導師對于全日制專碩實踐發展的平均影響效應從大到小依次是職業勝任能力(15.9%—18.8%)、創新能力(13.9%—15.1%)、溝通協調能力(11.8%—13.8%)、專業知識運用能力(10.2%—11.7%)、獨立思考能力(9.5%—10.2%),均高于傳統的OLS模型的效應值。此外,研究還發現,在協變量中、性別、年齡、學科門類、入學動機、讀博意愿與科研投入時間對全日制專碩的實踐能力產生顯著影響。

第二,基于有序邏輯斯蒂回歸模型發現,校外導師參與程度與全日制專碩實踐能力發展程度之間顯著正相關,校外導師參與程度越高,指導質量越好,全日制專碩各項能力發展越佳。經過訪談我們還發現,校外導師在“項目研究”與“實踐過程”中參與指導度較高,課程與論文的指導主要依賴于校內導師,這說明校內外導師各司其職,但這也會導致雙方交流溝通較少。

第三,通過機制分析發現,校外導師與課程教學、校外導師與資源設施、校外導師與實踐機會的交互項對全日制專碩實踐能力產生正向顯著影響(P<0.001)。也就是說,校外導師可以通過嵌入到課程教學中,使課程教學內容得以擴充,或通過為全日制專碩提供豐富的資源設施與實踐機會,進而提高全日制專碩的實踐能力。

(二)政策建議

其一,加強政府督導,推動高校設置校外導師,改革評價考核機制,將校外導師設置納入高校考核體系,同時加強校外導師參與度,構建校內校外導師協同的研究生培養模式。設置校外導師的高校并不普遍,究其原因是政府督導不到位,高校對該項工作不重視,以及畢業論文形式單一。因此,在加強督導,將設置校外導師列入評估指標的同時,還應從多樣化的論文形式入手,明確調研報告、規劃設計、產品開發、案例分析、項目管理、文學藝術作品等論文的寫作指南,并形成細化的評價考核機制,大力表彰鼓勵實用性強的優秀專業學位論文。這將有助于區分學術型研究生與專業學位研究生的培養,也有利于擴寬校外導師參與范圍,加深其參與度,指導質量也會更佳。

其二,改革評價方式,以能力為導向構建研究生質量評價體系。研究發現,國家雙一流與非雙一流高校的學生的實踐能力發展并沒有顯著差異,而我們往往根據學校類型來評判學生,而不關注學生的能力,慣性認為“雙非”高校比不上“雙一流”高校,“雙非”的學生比不上“雙一流”的學生。這不僅遠離國家破“五唯”政策,也是不尊重學生的人格,不承認學生個體差異的表現,是與教育的本質背道而馳的做法。高等教育普及化時代到來,“搶人大戰”轟轟烈烈,在評價人才質量時應降低學校門檻,以能力為導向構建研究生質量評價體系,具體來說,校內角度需筑造學生自由發展的成長空間,提升學生的自信心,發展學生能力,社會角度需提高支持度與認可度,減少學校歧視,學校門檻讓位于能力優先。

其三,科學認識人文社科專業的地位與特征,提升人文社會學科研究生的實踐能力。從學科門類看,不同學科門類的研究生實踐能力發展差異顯著,自然學科明顯高于人文社會學科,因為校外導師多以“項目研究”的方式加入,自然學科的研究生實踐機會高于社會人文學科。從大環境看,由于學科評估的計算主義、技治主義、資本邏輯以及國際誘導等因素對人文學科的長期鉗制,導致從已公布的一流學科建設名單來看,人文學科所占比例偏低,其發展空間嚴重壓縮。而人文社會學科是世界一流學科建設的重要元素[39],這就要求重視并提高人文社科專業的地位,并依據學科專業特征設置校外導師和指導方式,從而提升人文社會學科專業學位研究生的實踐能力。

注釋：

①來源：中華人民共和國教育部官網發布的2015-2020年全國教育事業發展狀況數據,并經筆者整理所得。

②資料來源：武漢大學、華南理工大學、湖北大學等高校官方網站,并經筆者整理所得。

③這里的“雙非”高校即“非雙一流”高校,是指相對于一流大學與一流學科建設的高校。