大學生創造性思維過程能力量表驗證研究*

許冬梅 肖美艷 彭建平

一、引言

創造力作為個體發展、社會進步的關鍵因素,自1950年吉爾福德(Guilford)的《論創造力》演講開始[1],學界關于其的研究已逾70年。關于創造力“是什么”已然形成標準,但關于創造力“如何測”則仍然難獲共識。托蘭斯(Torrance )和戈夫(Goff)在1989年時提到當時學術界已經有不少于255 種創造力測評。[2]時隔30多年,可以想見創造力測評方式的數量應該更為龐大。但研究者們卻普遍認為創造力測評的研究相較于創造力其他方面的發展要滯后。[3][4]創造力研究涵蓋了各種領域和水平,創造力測評研究也日趨復雜且多元,正呈現出跨學科、多元化、團體等趨勢。[5]顯然,創造力測評缺乏普適性或標準化。由于測評對創造力研究起著重要作用,包括對創造力教育實踐的導向、為研究和人才培養提供理論基礎、為人才選拔提供依據等等;創造力測評研究逐漸處于創造力研究的中心地位。

創造力是創造性思維的外在表現,人們通過培養創造性思維來培養創造力;通過測量創造性思維能力來測評創造力。創造性思維的測評大致有四類方式：測驗、行為表現評估、他人評定、自陳報告等。[6]這些方式都存在著一定的質疑與異議。最典型的指責有評分者主觀影響、偏于發散思維及測試方式復雜欠直觀,等等。這主要是由于人們未能“顯性化”創造性思維過程。比如華萊士(Wallace)獲得廣泛認可與應用的創造性思維“四階段”說,其內在機理闡述也并不明確。因而,芒福德(Mumford) 提出任何試圖解釋基于單一知識或認知過程的創造性成就都要謹慎應用。[7]本研究中的大學生創造性思維過程能力量表[8](本文簡稱過程能力量表)是建立在思維過程“顯性化”的理論基礎上——以外顯性的知覺三階段“顯性化”創造性思維“四階段”[9],以知覺三階段對應的展露能力、注意能力和解釋能力來測評創造性思維能力。量表的題項設計源于思維層次及其指向的思維內容的抽象;關注到了思維的批判性及團體創造力;涵括了思維的發散與收斂全過程;并能直接進行創造性思維能力計分與對比;等等。以上這些特性使得該量表內涵豐富,同時應用直觀、便捷。但該量表源于大學生創造性思維培養教育的課程內容,且屬于芒福德(Mumford)所述的“基于單一知識或認知過程”,因而有必要進一步驗證。

二、研究基礎

由于創造力測評及培養方式的多樣性,研究者往往在針對創造力培養的評估中會選取多種測評方式,以避免方法上的片面。這也提供了對新方法進行驗證的思路：即通過與已知測評方法的對比,來驗證新方法。本研究擬先進行兩種測評方法的相關性檢驗,在此基礎上進一步檢驗二者在應用上的一致性;進而驗證過程能力量表的有效性。

(一)CRL創造力模型

英國曼徹斯特大學的現實世界學習中心(CRL)圍繞創造力培養研究提出了創造力形成的習慣模型(本文簡稱為CRL創造力模型)。[10]該模型包含五個維度,每個維度由三個子習慣描述的內容構成。由于創造力的價值性,教育設計普遍要求培養學生的創造力。CRL創造力模型自創立以來,被廣泛用來指導各種課程設計與評估。比如澳大利亞有學校使用該模型來構建整個課程[11];英格蘭應用于課程開發和評估方法的創新[12];經濟合作與發展組織(OECD)也使用該模型為框架來評估創造性和批判性思維技能,并用于指導2021年開始的國際創造性思維測試題的設計;等等。總之,該模型被廣泛應用并能較好地進行創造力的培養與測評。本研究擬以之對比驗證過程能力量表。

大學生創造性思維過程能力量表基于思維過程的知覺“顯性化”理論構建的課程體系,用于自測創造性思維能力(如表1)。量表設計為三維度,每維度五個題項,測評的是創造性思維的過程能力。其在設計時參考了CRL創造力模型的項目描述,而人們認為CRL創造力模型測評實質上也是創造力形成的“過程能力”。是以,過程能力量表與CRL創造力模型具同源性,有比較基礎,可以進行相關性檢驗。

表1 過程能力量表題項

(二)基于知覺“顯性化”理論的課程效果

TTCT(托蘭斯創造性思維測驗)顯示,知覺“顯性化”理論構建的創造性思維培養的課程設計能使受教的大學生創造力水平有較大提升。[13]其主體內容雖與主流的創造性思維培養教育設計相同,但基于思維過程的“顯性化”理論組織的內容提供了工具進入思維的實踐路徑,真正構建了“過程導向”而非“結果導向”的創造性思維教育模式。比如,不同于國內主流教育設計中基于創意作品的思維結果考查,該課程考查關注問題解決或創意的思維過程。學生為了更好地完成該考查,會有意識地在思維過程的每個階段嵌入工具以更好地獲取思維成果。這符合課程體系的構建理念,也符合德·博諾關于創造性思維理論的論斷：創造性思維就是在思維的不同階段嵌入不同的感知工具。[14]比較通常人們遇到問題時經由慣性思維得出的簡單、粗淺、看似明確實則難以落地的方案,考查中提出的解決方案顯然更為全面與復雜,也更具創新性與適用性。這是由于學生問題解決的思維過程切合了德·博諾所述的創造性思維訓練實質是培養一種創造性思維方式——“工具選擇”引導跳出慣性思維、“工具使用”引導思維發散,最終使得考慮問題更周詳。總之,該課程能較好地提升受教者創造力水平。

本研究將對受教前后的學生進行調查,檢驗兩種量表測評結果的一致性,進而檢驗過程能力量表的有效性。

(三)過程能力量表有效性的理論基礎

過程能力量表測評的是思維過程的能力,并不針對具體的思維結果。創造性思維過程符合“四階段”,“四階段”通過知覺三階段“顯性化”,這些一致性使得據此建立的過程能力量表具普適性,進而能有效測評創造力。人們通常認為,以分數高低區別創造力是一種簡單化的處理方式,某些創造行為是不能以打分來評價的,比如藝術作品等。[15]雖然具體行為未必能以分數來評判,但應用知覺三階段對行為者思維過程測評則具普適性,因為藝術作品誕生的思維活動遵循著同樣的認知過程。比如,全國大學生廣告藝術大賽某獲獎者說：“(1)我在創作的時候,會隨時準備一支筆和一張草稿紙,只要靈感一來,就馬上在草稿紙上寫下關鍵詞。(2)積累了一定量的靈感后,我會就這幾個靈感進行思維的發散,這樣能讓我的大腦主動進入思考、專注的狀態,幫助我更好地創作。(3)(好的海報設計要靠大量的畫草稿積累,才能實現質的飛躍。)在草稿被老師無數次地‘否決’的過程中,我逐漸掌握了廣告海報設計的技巧和大體方向,設計出的作品也越來越好了。”①這位創作者所描述的創作過程劃分出以上三步,正符合創造性思維過程“顯性化”的知覺三階段：展露階段對應“關鍵詞”積累,注意階段是“思維發散”繪制草稿,解釋階段進行“思維收斂”以修改與完善作品。

過程能力量表體現了問題創造性解決過程中必要的環節。這些環節是共通的,因而量表用來測評創造力也是有效的。人們認為心理測驗量表犧牲了創造過程的一般屬性,測驗題目與實際工作中創造性地解決問題并不一樣,除非能證明所測量解題方式的具體內容,也是實際解題方式所必要的幾個環節或因素。[16]過程能力量表不涉及上述廣告作品的具體內容,而是測評該創作中“必要”的展露、注意和解釋等思維“環節或因素”,反映了“創造過程的一般屬性”。海納特(Gottfried Heinelt)曾提出創造力測驗中所得到的結果要能對其他類型的創造性活動起作用,要存在一個公共的基本因素作為所有創造性活動的基礎。[17]本量表提供了對以上問題的一種解答。創造性活動通過知覺三階段“顯性化”,這屬于“公共的基本因素”與“基礎”;量表測評題項對應的思維層次與內容可用于引導“所有創造性活動”。

可見,以知覺三階段“顯性化”創造性思維“四階段”為理論基礎,過程能力量表反映了創造性活動思維過程的一致性與必要環節的共通性,因而其測評創造力也是有效的。

三、研究假設與問卷設計

(一)研究假設

創造力是創造性思維的外在表現,創造力與創造性思維的測評結果有相關性與一致性。基于知覺“顯性化”的創造性思維課程能提升大學生創造力水平,過程能力量表能測評受教者創造性思維能力;是以,CRL創造力模型亦能夠測試同一受教者的創造力水平。綜合前述研究基礎,可提出如下假設：

假設一：CRL創造力模型與過程能力量表具相關性;

假設二：CRL創造力模型與過程能力量表應用上具一致性;

假設三：過程能力量表測評創造力具有效性。

(二)問卷設計

CRL創造力模型用于測評時會采用自測報告形式,讓受測者針對題項判斷“像我的”程度。本研究中將過程能力量表(簡稱量表1)與CRL創造力模型(簡稱量表2)的題項合并為一份自測報告問卷。問卷正式題項共30道,前15道測評創造性思維過程能力,后15道為CRL創造力模型的項目;均設置為Likert五級量表。這樣,一份調查問卷便完成了兩種方法的測評;再應用SPSS統計軟件分析調查數據,檢驗量表1、量表2的相關性、一致性及有效性,以驗證假設。

表2 Pearson相關分析結果

四、調查結果

(一)兩種量表的相關性檢驗

本調查針對廣州新華學院管理學院修完創造性思維課程的大二、大三等四個班級學生;調查時間為2021年9月至2022年6月。調查方式為應用問卷星在線填寫,共計189人參與了測量并全部有效回收,其中男生37%,女生63%。

1.信效度檢驗

研究的樣本數據信度系數Cronbach’s ɑ值為0.947(大于0.9),說明研究數據信度質量很高。針對“項已刪除的α系數”,任意題項被刪除后,信度系數并不會有明顯的上升,因此說明本研究的所有題項不應該被刪除處理。使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證,KMO值為0.927(大于0.8),研究數據非常適合提取信息(從側面反映出效度很好)。信效度檢驗表明調查數據可用于進一步分析。

2.相關性檢驗

本研究中選取量表1與量表2的綜合平均數,使用Pearson相關系數去表示相關關系的強弱情況。檢驗結果如表2,量表1和量表2之間的相關系數值為0.756,并且呈現出0.01水平的顯著性,說明兩者之間有著顯著的正相關關系;從而驗證了假設一。

(二)課程效果測評的一致性檢驗

本研究應用過程能力量表檢驗大學生受教前后的測評結果是否符合課程效果。我們將首先檢驗兩種量表的一致性,進而檢驗量表測評創造力的有效性。調查選取的對象是2022年秋季學期課程前后的廣州新華學院管理學院學生,方式是通過問卷星填寫收集。上課前有效問卷146份、上課后有效問卷160份,兩者進行對比。

1.信效度檢驗

課程前的信度系數值為0.945(大于0.9),數據信度質量很高;使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證,KMO值為0.768(0.7-0.8之間),研究數據適合提取信息(從側面反映出效度較好)。課程后的信度系數值為0.957(大于0.9),數據信度質量高;效度KMO值為0.895(大于0.8),研究數據效度很好。信效度檢驗表明調查數據可用于進一步分析。

2.一致性檢驗

應用描述性統計分析顯示,課程前后的測試數據均沒有異常值出現,可直接針對平均值進行描述分析;二者的平均值對比如圖1。可明顯看出,課前課后量表1與量表2每一題項的測試數據有明顯且呈現一致性的差異,這說明兩種量表均能分別并較好測試受教者的創造性思維能力、創造力水平變化;從而驗證假設二。

圖1 課程前后(含量表1、量表2)平均值對比

圖1還顯示,課后(虛線)較課前(實線)數值低。根據量表設置,值越低,測試的創造性思維能力、創造力越高;即受教后創造性思維能力、創造力會提升。這也與此前應用TTCT試驗法顯示課程后創造力有顯著提高的結果一致。因而,驗證假設三。

五、研究結論與啟示

(一)研究結論

本研究應用大學生創造性思維過程能力量表,與CRL創造力模型量表的對比、及對課程前后測試結果的對比,驗證了兩種量表的相關性與應用上的一致性;也驗證了過程能力量表進行創造力測評的有效性。

CRL創造力模型是基于五個創意思維習慣,主要指導形成性評估在促進更有效的創造力教學方面的作用。本研究中為了方便對比將之轉換為了量表,但其并不是直接的量表設計,并不完全適合直接自測。過程能力量表是基于大學生創造性思維培養的課程內容;課程目的是培養受教者創造性思維方式,使其內生創造力;題項設計測評的是創造性活動共通的創造性思維過程能力。兩種量表的相關性及一致性使得過程能力量表能為基于CRL創造力模型廣泛應用的效果提供便捷測評;過程能力量表的有效性也為其用于更廣泛的創造力探究提供了必要的依據。

(二)研究啟示

本研究結論對于創造力的學習、測評、實踐及研究等將有較大促進。

1.有利于創建并優化創造力學習

量表測評的過程能力對應著創造性思維全過程,展露能力體現了準備階段的信息收集能力;注意能力反映著醞釀、明朗階段信息聯系記憶的思維試錯能力;解釋能力體現了驗證階段全面解讀信息以完善方案的能力。我們可以遵循這樣的過程能力進行適宜于各專業領域創造力學習的設計與改進,這其實也是專業知識的貫通與應用路徑。

同時,量表基于具外顯性的知覺三階段理論模型,這使得其評分可以成為支持教育改善的指向。理論驅動下的題項設計引領著具體的相關教學任務情境的構建,教育將變得更高效;其優化設計也能更迅速精準。

2.便于追蹤創造力學習效果并提供成就證明

過程能力量表有助于為研究者和實踐者探討創新人才培養時提供統一的語言。研究結論顯示該量表能較好反映個體的創造力水平;因其直觀便捷性,這有利于為各種創造力學習的效果提供成就證明。雖則本研究調查時是針對受過創造性思維課程訓練的大學生,但過程能力量表題項設計遵循的是思維過程的層次與內容,其實可以不限制于具體的創造性思維教育或創造力學習內容。也就是說,該量表測評的是創造性活動中“普適性”、共同的思維過程能力。我們可以計分的方式對比個體間創造力水平,也可對比同一個體的創造力水平變化。

3.可用于指導創新實踐

過程能力量表測評的“顯性化”的創造性思維過程是問題解決的“普適性”思維路徑,這提供了不同學科或領域創造性思維活動的實踐路徑。創造性思維不透明的“四階段”通過知覺三階段“顯性化”,我們可以在思維過程不同階段的不同思維層次嵌入適當的感知工具,借以引導不同領域的專業知識的嵌入來進行創新實踐。比如,展露期題項圍繞信息來源與信息尋找兩個思維層次來收集與問題解決相關的信息;注意期題項強調通過尋找、延伸與判斷等三個遞進的思維層次來擴充可能性想法;解釋期題項提示從回顧、推演、試驗或經驗總結等連續的三個思維層次來完善并驗證想法的可行性,此階段還包含了團隊的參與及合作方式。這使得各種創新實踐的思維過程都能“顯性化”并能基于思維層次延展、深入并前行。這實際上是一種創造性思維方式,思維成果將更多元、全面,也將更具創新性。

4.實現不同領域創造力研究的共通

創造力相關研究領域有許多矛盾結論,無法形成研究合力來創造更大貢獻。[18]主因是思維過程不透明,缺乏“共通”的橋梁。本量表模型對創造性思維過程能力提供了具有“普適性”的“顯性化”理論,這使得創造力測評研究的各種理論模型與技術方法能夠“共通”,進而在這個“共通”的理論框架下系統地設計與實施;還可能因為量表中具體題項指標的差異解釋彼此研究中可能存在的矛盾結論。

本研究結果提示可以應用過程能力量表與各種測量手段同步使用,這是因為過程能力量表是對思維過程的抽象,反映了創造性活動“共通”的過程屬性。這種“共通”可能解決以往對各種測量手段評價質量的質疑,它使關注范圍從觀測數據是否能夠反映研究者的能力到基于數據對比來直接評判各種研究引致的能力變化或高低,這也將使創造力的相關性影響研究變得更為直觀、便捷。

當然,本量表是基于知覺三階段的認知理論模型來建構的,隨著認知科學的發展,未來尚可能進一步拓深理論,這將需要與時俱進優化題項及教育設計。另一方面亦可進一步開發新的教育手段,或對比驗證其他測量方法,應用它們所在領域的研究成果進一步優化調整。

注釋：

①全國大學生廣告藝術大賽組委會編,《創意我為王：第14屆全國大學生廣告藝術大賽獲獎作品集》,見高等教育出版社2023年版第68頁。