和諧互助課堂：消除小學生消極沉默的路徑

［摘要］ 小學語文課堂中的消極沉默現(xiàn)象值得廣大教師重視。本文通過問卷調查和分析，發(fā)現(xiàn)年級越高消極沉默現(xiàn)象越嚴重，女生比例略高于男生，主要原因有課堂氛圍、文本差異、學習焦慮等?！昂椭C互助”課堂的三階推進、實施路徑的探究及評價方式的變革，可有效干預語文課堂的消極沉默現(xiàn)象，實現(xiàn)教學效果的提升。

［關鍵詞］ 課堂教學；消極沉默；干預路徑

沉默是一種非言語交際形式，一般是指話語停頓和言語的靜默。在日常交際中，言語的沉默同樣能傳達豐富的信息。課堂教學中的沉默是教師和學生所表現(xiàn)的無聲且無固定語義的非言語交際行為，主要是指在課堂提問、討論或活動中出現(xiàn)的沉默現(xiàn)象。課堂沉默主要分為積極沉默與消極沉默。積極沉默能幫助學生理解與消化所學新知，激發(fā)思考。消極沉默則容易讓學生產生學習焦慮，進而嚴重影響學習效果。部分研究認為，傳統(tǒng)以教師為中心的授課方式容易使習得者養(yǎng)成被動接受的學習習慣，是導致學生課堂消極沉默的一個重要因素。受語言環(huán)境的限制，課堂是學生學習和運用語言進行交流的主要場所。但在語文課堂上，一部分學生不能做到積極舉手發(fā)言，主動參與課堂活動，經常用沉默來應對，長此以往，會導致學習焦慮。

一、現(xiàn)狀調查與分析

（一）問卷調查

為了解小學生語文課堂學習中的沉默現(xiàn)狀，筆者在所任教的小學選取了三至六年級學生為調查對象，各年級抽出一個班分別做一次有關課堂沉默的問卷調查，本調查的依據(jù)是課堂沉默自評量表（簡稱SSS）。本問卷共25題，其中1-6題主要針對課堂氛圍因素，7-12題針對學習自信心因素，13-20題針對學習焦慮，21-25題主要針對文本差異方面的調查。問卷采用正向計分，其中用○表示沒有或很少時間有，計1分；□表示小部分時間有，計2分；◇表示相當長時間有，計3分；△表示絕大部分時間有，計4分。得分越高，沉默表現(xiàn)越明顯。該問卷累計得分在40分以下，表明該生沒有課堂沉默；得分在40分至69分之間，該生存在課堂沉默的現(xiàn)象或趨勢；得分在70分以上的可被認定為課堂沉默現(xiàn)象顯著，需要立即予以關注和干預。

（二）數(shù)據(jù)分析

根據(jù)上面的統(tǒng)計方法，得出下列幾組數(shù)據(jù)：

從表1數(shù)據(jù)可以看出，不少學生存在中度及以上的沉默，隨著年級升高沉默的程度在增加，六年級學生的過度沉默超過了10%。學生在課堂上過度沉默，會造成課堂學習氛圍的不和諧，師生產生焦慮、思維停滯等不良反應。數(shù)據(jù)所示，筆者學校學生在語文課堂上過度沉默雖然僅為7.52%，但是過度沉默所帶來的課堂學習的消極體驗是不可小視的。

從表2數(shù)據(jù)可以看出，中高年級女生的沉默比例要高于男生，一定程度上反映出中高年級的女生的焦慮度要高于男生，這和眾多心理學方面的研究結論是一致的，社會環(huán)境對個體的心理發(fā)展發(fā)揮著不可輕視的作用。部分家庭會給女生疏導“學好功課是長大后的唯一出路”等類似的觀念，使得女生的心理壓力比男生大。此外，小學高年級女生比男生更早進入青春期，這一時期的變化也會給女生帶來不安和焦慮。

從表3平均值和標準差數(shù)據(jù)可以看出，有三項平均值大于1.7，表明小學生在語文學習中沉默的原因主要是課堂氛圍、文本差異這樣的外因，也有學習焦慮這樣的內因。其中，交流焦慮是最大的因素之一。美國學者戴維指出，交際能力不僅包括對語言形式的理解和掌握，還包括在不同環(huán)境下對不同對象恰當使用語言形式進行交際的能力。教師如果在課堂上長時間地講解，忽視了表達能力的訓練，學生就沒有得到表達方法的訓練和能力的提升，這會加劇學生課堂上發(fā)言的焦慮感，讓學生走入課堂消極沉默的不利境地。

二、消極沉默現(xiàn)象的應對策略

當下，部分小學語文課堂上，學生的消極沉默是較為普遍的現(xiàn)象，筆者通過調查和分析，發(fā)現(xiàn)了課堂氛圍、學生的焦慮、文本差異等因素是造成學生課堂消極沉默的主要原因。針對不同層次的學生設計不同層次的目標，才能讓課堂中的消極沉默現(xiàn)象得以改觀。這樣的課堂可描述為三階發(fā)展：從“消極沉默”的課堂逐步轉化為“和諧安全”的課堂，再優(yōu)化為“和諧互助”的課堂，最后向“主動學習”的課堂改變。

（一）營造氛圍：打造和諧安全的課堂

小學語文課堂要多一些情境滲透，少一些直接灌輸，通過課堂氛圍的營造，減少學生學習中的過度焦慮，有效緩解消極沉默的現(xiàn)象。

1.傾聽：生成自然的學習狀態(tài)

佐藤學提出，教師傾聽學生的發(fā)言時應關注：這個發(fā)言同該學生的內在性格有什么關聯(lián)，這個發(fā)言同已知的學習內容有什么關聯(lián)，在學生憑借自身的能力把發(fā)言連貫起來理解之前，教師需要起到穿針引線的作用。可見，要想讓課堂處于一種和諧、安全的氛圍中，教師期待的神情、體貼的動作、溫馨的話語都是重要的要素，這些都會激發(fā)學生語文學習的求知欲，進而敢于表現(xiàn)自我。要想讓學生處于一種自然和真實的學習狀態(tài)，教師在教學過程中就要重視學生的表現(xiàn)，善于傾聽。教師的傾聽就是對學生的理解，是站在學生學習的角度組織教學的表現(xiàn)。以五年級上冊《將相和》一課教學中教師的傾聽為例：導入新課時，引入單元篇章頁，了解單元學習任務，這個環(huán)節(jié)聽興趣點；練習快速默讀時，學習并運用“集中注意力讀”，不停下、不回讀，這個環(huán)節(jié)聽學生的學習效果；拓展訓練快速默讀時，遷移運用課內的快速默讀方法，這個環(huán)節(jié)聽學生的運用能力。

2.容錯：激活學生學習的動能

經調查發(fā)現(xiàn)，學生隨著所在年級的升高，消極沉默的程度也在升高。這與學生在課堂上的經歷有關，學生發(fā)言時說錯了，教師一般會無視這樣的發(fā)言，甚至還會批評。學生在這樣的經歷中會變得越來越焦慮。學生的學習過程可描述成“獲取信息—分析—試錯—驗證”，學生時常會在“試錯”環(huán)節(jié)遇到障礙，從而消耗自己的學習動力。對此，教師在課堂上可以通過自身的動作、語言的激勵，喚醒學生的學習動能。例如，學生回答出錯時，教師可以這樣處理（如下圖）。

3.創(chuàng)境：喚醒學生積極的樣態(tài)

學生在課堂上消極沉默，是不愿意、不投入的表現(xiàn)，某種程度上脫離了課堂學習的過程。那么，激發(fā)學生“卷入式”學習就顯得尤為重要，讓學生能在學習的過程中體會收獲的快樂，這需要教師在課堂上設計有價值的語文學習活動。學生“卷入”的狀態(tài)一方面表現(xiàn)在發(fā)言上，另一方面也體現(xiàn)在沉默階段的積極投入思考時。對于學習狀態(tài)不佳的學生，則需要教師去喚醒其學習狀態(tài)。例如，四年級下冊《小英雄雨來（節(jié)選）》一課，當學生在快速默讀課文階段出現(xiàn)“不投入式消極沉默”時，教師可以悄悄地提醒，或者通過競賽、游戲等有激勵性的情境活動來激活他們的學習狀態(tài)。在交流“雨來為什么被稱為小英雄”階段，學生出現(xiàn)“不投入式發(fā)言”，教師可以組織學生在小組內練說，使學生會說；可以強調“發(fā)言允許有錯誤”，從而營造寬松的課堂氛圍，使學生敢說。

（二）內容重構：實踐和諧互助的課堂

呂叔湘先生指出：語文存在的問題是“少慢費差”，其原因很大程度上就是教師沒能解決好“教什么”的問題?？梢?，教師設計有效的學習活動，成為提升課堂效率、改變學生消極沉默的重要內容。

1.逆向：設計教學活動有方向

逆向教學設計是指，設計者在開始時就以結果為目標，根據(jù)目標來設計過程的一種教學設計。教師過往的教學設計都是先解讀教材上的課文內容，根據(jù)課文的內容和教參的提示來設計教學任務和活動，而很少關注學生學習這篇課文時已具備了怎樣的語文素養(yǎng)，還需要達成怎樣的能力?！澳嫦蛟O計”正是化解此類問題，關注學生和學生的核心素養(yǎng)的形成，并以此為目標逆向組織教學活動的一種手段。逆向教學設計的過程主要分為三個階段。第一階段：預估學習結果。教師在研讀文本時，應首先考慮學生將學到什么。第二階段：確定評估證據(jù)。明確怎樣的學習活動可以用于衡量學生是否達到預期結果。第三階段：設計教學體驗。教師設計學習活動，使學生學會所學知識，達到預期效果。以教學復述故事為例，逆向設計單元教學可以這樣的形式展開（如下圖）。

2.任務：驅動學習方式有互動

“任務驅動式學習”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的學習方法，它體現(xiàn)了以解決問題、完成任務為導向的多維互動式的學習理念，而這也是教師課堂設計的重要手段之一。

（1）菜單式清單，先學先知。教師使用任務驅動的方式組織學習，讓學生在進入正式學習前先進行預習。學生根據(jù)教師提供的預習單，對照著去開展各項學習活動。教師通過對預習作業(yè)的檢查，可以掌握學情，并及時調整自己的教學設計。教師提供菜單式清單，從感知課文內容、讀書有所疑等方面讓學生擁有更多的自主權。學生則可以選擇感興趣的內容進行預習，逐步養(yǎng)成課前預習的好習慣，并學會搜集相關資料。

（2）自主式展示，交流互助。課前五分鐘，教師可以組織學生開展“交流預習所獲”的學習活動。作為課堂熱身的環(huán)節(jié)，學生把自己搜集到的內容進行呈現(xiàn)，為了補充自己的想法，臺下學生也會全神貫注地傾聽。教師還可以讓學生通過同桌互學、小組互助和集體展示等形式，實現(xiàn)互助學習的效果。

（3）多維式思考，解決質疑。學生到了中高年級，對課文的內容會逐漸產生自己的想法。學生會從課文內容不理解的地方、語言表達有特色的地方、寫作目的動機處進行質疑。例如，五年級下冊《跳水》一課，學生質疑：為什么猴子要拿孩子的帽子？為什么船長要拿槍逼孩子跳水？這些問題就是教師在課堂上需要著力解決的，也是課堂教學的重點內容。

（三）評價：深化課堂干預效果

美國學者泰勒提出的“使能評價”主要指，通過評價者對被評價者的行為進行激勵、診斷、指導等多種途徑對其行為給出評定。在這一基礎上，筆者提出了適合學生的“量表式評價”和“互助式評價”，助力學生敢于打破消極沉默，提升探究學習的能力。

1.量表式評價，增強學習自信

量表式評價的目的在于增強學生的學習自信。學生根據(jù)課堂中自己參與組內討論、舉手發(fā)言、點評等幾個方面進行量化評價，看見自己在課堂中的表現(xiàn)。自評和組長評可實時跟進，教師的評價則可作為補充，教師點評其中幾位，這樣就更能激發(fā)學生的積極性。課堂上的數(shù)字化評價讓學生對自己的課堂表現(xiàn)一清二楚，不僅能開展自我評價，了解今后的學習該如何改進，還會在組長和教師激勵性的評價語中獲得更強的學習內驅力，進而生成更加積極的學習狀態(tài)。

2.互助式評價，促進思維發(fā)展

互助式評價是以教師指導學生學習表現(xiàn)為核心目的的一種評價方式。互助式評價不僅能讓評價者參與評價同伴的學習行為，更能為自己的學習行為明確方向。這種評價可以指向學習方法的評價，可以指向學習態(tài)度的評價，還可以指向學習能力的評價，最終都要促進學習過程的有效發(fā)生。仍以五年級下冊《跳水》一課為例，小組合作的評價中，教師提供了這樣的互助評價要求：用分點描述的方式，先評價你的同伴學習方法有哪些是值得你學習的；再用提建議的方法，說說可以改進的地方，或是你做得比他好的地方，或是你認為存在困難的地方。學生在互相評價中，不僅有效落實了語言實踐的學習任務，增強了辨別意識，還明晰了學習方法，在品鑒中提升了思辨能力。

［本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃2021年度課題“小學語文課堂學生消極沉默現(xiàn)象的成因與對策研究”（項目編號：C-c/2021/02/94）階段性研究成果］

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朱海龍? ?江蘇省東海縣和平路小學。