蒙臺梭利感官教育批評之回顧、反思及啟示

［摘 要］ 蒙臺梭利教育在過去的一個世紀中飽受爭議卻又廣為傳播，近年來在國際上的熱度持續升溫。在我國，蒙臺梭利教育在實踐中的受歡迎程度和在理論界的受關注程度落差較大。回顧蒙臺梭利教育發展歷程中所受到的批評，發現其感官教育思想是受到詬病的焦點。感官教育是蒙臺梭利教育體系中最有特色的部分，其遭受批評的原因在于理論批評者的意見受時代主流觀點所局限，實踐者因未能充分理解其方法而導致糟糕的執行。蒙臺梭利感官教育思想的“深層語法”是兒童是積極主動的學習者，教師應持謙遜的態度并為其提供有準備的環境。這一認識超越了蒙臺梭利所在的時代，對當前實踐領域的環境創設和教師觀察等方面相關問題的思考具有重要的意義。

［關鍵詞］ 蒙臺梭利；感官教育；批評；回顧

瑪麗亞·蒙臺梭利（1870—1952）是20世紀最具獨創性和影響力的教育家之一。以她的姓氏命名的蒙臺梭利方法（Montessori Method）在過去的一個世紀中飽受爭議，但卻在全世界廣為傳播，屹立不倒。蒙臺梭利教育的相關書籍一直在出版，近年來關于蒙臺梭利的學術研究持續升溫。[1]越來越多的神經科學和神經教育科學領域的研究證實蒙臺梭利教學方法、程序和教學材料的成功，在美國有越來越多的公立學校開始引入蒙臺梭利方法。[2][3]有許多研究證明蒙臺梭利方法在對兒童情感社會性和認知發展方面有不俗的表現，還列舉了許多名人曾接受過蒙臺梭利教育。當然也有一些研究顯示接受蒙臺梭利教育的兒童相較其他機構未必能取得更好的成果，但這被歸因于未能切實采用蒙臺梭利方法。[4]蒙臺梭利教育在中、美兩國經歷的遭遇頗為相似，在20世紀早期都經歷了迅速興起很快衰落的過程，后來分別在1958年（美國）和1985年（中國）再次復活。[5]當前國內的蒙臺梭利教育在實踐領域較受歡迎，但在學術領域不受關注。有研究者認為蒙臺梭利教育的實踐存在對核心理念理解不到位、貫徹不徹底、對本土民族歷史和文化特色不夠重視、功利化嚴重等問題，與當前對蒙臺梭利教育實踐研究少、缺乏引領有關。[6]也有研究者指出，“可惜的是，1985年以后國內對于蒙氏教育的所謂批評，往往停留在敷衍的水平上，對于民國時期國內外對蒙氏教育的嚴肅批評乃至拒絕并未給予足夠的重視”。[7]究竟民國時期國內外對蒙氏教育有什么樣的批評？有什么影響？今天我們該如何看待這些批評？這對我們當前的教育理論和實踐研究又有什么啟示？本研究嘗試對以上問題作一些回應。

一、回顧蒙臺梭利教育在中美遭遇的“批評之聲”

（一）美國教育界對蒙臺梭利方法的批評

蒙臺梭利教育在美國的發展經歷了三個不同的階段：從轟動到沉寂（1911—1918年），從回歸到沖突（20世紀50年代末至90年代中期），再走向統合與擴張（20世紀90年代中期至今）。實際上在三個發展階段中，第一個階段遭遇的批評是十分激烈的，也直接導致了蒙臺梭利方法在美國高開低走，最后銷聲匿跡。后兩個階段主要是指20世紀50年代末到60年代初美國進步主義教育退出主流教育歷史舞臺后，美國民間力量主動前往歐洲將蒙臺梭利方法再次引入美國，在所謂正統的蒙臺梭利國際協會（AMI）和分支機構蒙臺梭利美國協會（AMS）之間的分分合合。沖突源于對蒙臺梭利方法的傳承和發展方面的意見不一，最后基于將蒙臺梭利教育擴展到更多的學校、讓更多的孩子接受蒙臺梭利教育這一共同使命，達成了統一和合作。[8]

蒙臺梭利方法初入美國遭遇的最嚴厲批評來自美國當時“最知名的教師”威廉·赫德·克伯屈。克伯屈曾于1912年親赴羅馬考察，回到美國后將自己在意大利的見聞和對蒙臺梭利教育的看法發表在各種演講中。他是一個出色的演講者，并且那時候他任職的哥倫比亞大學師范學院已經非常有影響力，“他的畢業生占據高位，控制著政策制定和觀念的傳播”。[9]1914年，他出版了《蒙臺梭利教育考察報告》。在這篇報告中，他對蒙臺梭利體系從理論到實務進行了全面的批判性分析，得出了“蒙臺梭利的學說本質上還是19世紀中葉的，比當前教育理論的發展落后了五十年”的結論。他的依據主要有兩點，一是“我們注意到蒙臺梭利女士承認受塞貢的影響最為重大，而塞貢的作品首次出版于1846年”，二是“蒙臺梭利女士對于已經被拋棄的形式訓練或者一般訓練說仍然抱有信心”。[10]他對蒙臺梭利“基于教具的感官訓練”進行了深入探討，指出人們討論感官訓練基于三種不同的理論。第一種認為“感覺器官本身可以改善”；第二、三種理論都認為“感覺器官本身并未發生改變，只是新的腦聯結被建立起來”，分歧在于“此類訓練的效果是不是專門化的”。第二種理論認為感官訓練能改善一般官能，即“如果兒童學會了區分某種特定的視覺形式，他就訓練了自己的視覺區分能力，今后能夠更好地區分任何別的視覺對象”。第三種理論則認為“沒有什么一般的區分能力或者官能，當某個方面的訓練被應用到另一個方面時，可應用的程度僅限于兩類活動的共同元素”。克伯屈還指出，“基于大量研究，人們已經對上述的第三種理論形成了實質性的認同。盡管對于什么是共同元素人們還有不同看法，但是古老的關于心智中存在官能以及相應的一般訓練的學說，現在已經被優秀的心理學家們完全拋棄了”，“不再把判斷作為一項可以加以訓練的一般能力，也不再把區分或觀察作為這樣的能力”。接下來，克伯屈在報告中梳理了蒙臺梭利著作中的一系列話語，認為蒙臺梭利“高度強調‘感覺訓練”“相信訓練的一般遷移效力”。他總結道：“一個人越是研讀蒙臺梭利的作品，就越會確信她的確采取了這樣的觀點。她明顯是在第一種理論和第二種理論之間搖擺。”克伯屈在考察期間試圖通過訪問直接了解蒙臺梭利關于一般遷移的觀念，但由于翻譯不懂心理學而未能如愿，但他說通過別的方式，他確認“蒙臺梭利女士并不了解有關一般遷移的爭議。她還是秉承形式訓練的學說，盡管在德國和美國這種學說早就被拋棄了”。[11]

克伯屈還將蒙臺梭利的作品和杜威教授的作品進行比較，指出了“兩個人在反對頑固的傳統主義上有一致的傾向”，但在具體問題上有著“巨大的分歧”。“我們拒絕認可對她來說有極大價值的感官訓練，除非她先做出重大修改。對于蒙臺梭利教具，我們也以這樣的態度來加以拒絕。”最后他總結蒙臺梭利的貢獻主要是在創辦“兒童之家”這一實務上，也就是說在理論方面，蒙臺梭利教育體系“很少有什么貢獻”。[12]他的這份考察報告給美國的第一次蒙臺梭利運動沉重一擊。

盡管克伯屈在考察報告的前言中提及他的報告曾請杜威和另一位教授提過意見，但還是用一句“如果讓他們中的任何一位為本書的觀點負責，顯然都是有失公允的”[13]來表明這份報告由他“文責自負”。那杜威是怎么看待蒙臺梭利方法的呢？在《明日之學校》“自由與個性”一章中杜威對蒙臺梭利方法進行了“簡單和概括”，但他覺得“可以用來說明兒童所做的工作的性質及目的了”的介紹，充分肯定了蒙臺梭利的“自由的理想”，認為“在傳播對任何真正的教育都不可少的自由的福音方面，蒙臺梭利已成為一個最重要的人物”。但他也明確指出，“蒙臺梭利方法與美國革新家的觀點的不同之處，不是對自由的價值有什么意見分歧，而在于對如何才算是最好地利用自由有不同的認識。從身體上講，一個蒙臺梭利班級的學生，要比大多數前面所述的美國教育家辦的班級的學生更自由些；但是從智力上講，他們就不那么自由了。……每個學生獨立地用自我矯正的材料工作，然而不允許兒童有創造的自由。他們可以自由地選擇他將使用的器材，但是他卻不能選擇他自己的目標，也不能把材料照他自己的計劃去處理。因為這種材料限制在固定的幾樣物件上，必須以某種固定的方式來把握”。在杜威看來，蒙臺梭利的自由觀是有局限的，學生的身體似乎自由了，但智力方面的主動性、創造性受到了程式化的材料操作的禁錮，脫離社會生活情景的訓練，只是為了鍛煉某個專門的感官。杜威借“大多數美國教育家”和“美國教師”之口表達的觀點是，應給兒童提供能代表真實問題的材料，因為這樣的材料能和校外生活產生聯系，學生通過這種材料訓練養成的正確思維和判斷的習慣能更好地應付在校外遇到的真實情景，也就是能更好地提高適應性。杜威認為，“這種意見上的分歧，可以解析為接受的人類智慧的性質的觀點不同。蒙臺梭利和過去的心理學家一樣，相信人類具有各種預先形成的能力，這些能力可以根據各種一般的目的而加以訓練和發展，而不管這些才能所要用到的動作，除了它們本身提供的訓練外，究竟是否還有其他意義……美國的教育家多半贊成較新的心理學理論，認為技能的獲得，單靠用上一些工具，或者在完成某種特定的目標的過程中制作某個物體是沒有用的”。[14]由此可見，杜威認為蒙臺梭利感官教育的理論基礎是形式訓練說或官能心理學。在《民主主義與教育》一書中，杜威對“教育即官能的訓練”展開批評：“這個理論把教材看作比較外部的東西、無關重要的東西，教材的價值只在于它可以引起一般能力的練習。我們對這種所謂的各種能力的相互割裂及其與所作用的材料之間的割裂進行了批評。這個理論在實踐中的結果表明，過分強調訓練狹隘的、特殊的技能而犧牲主動性、創造性和適應性——這些特性，有賴于各種特殊活動的寬廣的、連續的相互作用。”[15]杜威還指出這種官能訓練說的經典表述來自洛克，影響了幾個世代，已經成為“教育理論和心理學上的常識”。這種見解使得“老師制訂的教學技術的工作比較容易”，“所需要的是給每一種能力足夠的練習。這種練習就是使學生反復運用他的注意、觀察、記憶等能力。把許多動作按難易分成等級，使每組重復動作比前一組的重復動作困難一些，一個完整的教學方案就產生了”。[16]杜威指出了“教育即官能訓練”的風險，對此明顯持否定態度。

無論是克伯屈還是杜威，均認為蒙臺梭利采用教具進行感官訓練的操作原理屬于形式訓練理論，鑒于形式訓練理論已經被“優秀的心理學家們”完全拋棄，因而在他們看來，蒙臺梭利感官教育可以說從根子上就是站不住腳的。[17]

（二）蒙臺梭利教育在中國的遭遇

蒙臺梭利方法最初進入中國是在1913—1931年。在此期間，有樊炳清、高鳳謙親自前往羅馬訪問后的相關介紹和逸事記錄，也有如江蘇省教育會專設的“蒙臺梭利研究會”和“蒙臺梭利教具研究會”，這都說明蒙臺梭利教育在中國曾有過一段時間的探索。其中也不乏批評，如顧樹森和陳鶴琴都對蒙臺梭利的教育發表過自己的見解。[18]其中陳鶴琴的批評更為深入。陳鶴琴在其1926年《幼稚教育》課程講稿中提到，“例如蒙臺梭利的教法，在發展兒童的感覺上確是好方法，但是未免太專一了，墨守她的方法會束縛兒童的天性，不能盡其固有的天性而發展——至少是不能多方發展”。[19]其中第八章是他為蒙臺梭利單列的一章，充分肯定了蒙臺梭利舉辦兒童之家的積極意義。陳鶴琴雖然欽佩蒙臺梭利的人格，肯定她關于教師指導、自由、紀律等方面的觀點，但對蒙臺梭利教法的缺點也是直言不諱。他認為主要存在三個缺點：一是從要注重兒童興趣的角度看，蒙氏教具很局限，無法照顧到兒童的興趣；二是從“教育即生活”的角度看，蒙氏的教育哲學重在預備生活，且只注意感覺方面，落后于當時美國的教育新潮流——實用主義教育；三是從蒙氏教法產生的路徑看，從低能兒童需要感官訓練推論出正常兒童也需要感官訓練，缺乏依據。此外，感官訓練是否可能加強所謂感官的一般能力并能遷移到其他方面，這也是陳鶴琴所質疑的。他通過列舉蒙臺梭利教育的特點，將蒙臺梭利與歷史上的盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾進行對照，又和當世的教育家杜威比較，最終得出“我們不得不稱她是19世紀中葉的教育家，遠不若近世的教育家”。[20]這一結論，使他對蒙臺梭利教法的評價和克伯屈、杜威基本統一了。

在實務方面，北京女子高等師范學校蒙養園自1923年開始的三年蒙氏班實驗（和福祿貝爾教學法對照）“取得了成績，但是很快面臨困境”。困境就是教具太貴，故實驗班就停了。1931蒙臺梭利通過中國駐意大利使館“函請派員前往羅馬習其教育方法”，外交部向教育部轉達來信，教育部以“我國不適用蒙特梭利教育法”為標題的公函進行了回復，稱已經在十多年前實驗過此法，但“該法需用教具過多，每個兒童須給以價值華幣50元左右之教具，似覺不甚經濟，難以通行于全中國。中國各地方所設幼稚園及小學低年級，大率用設計教學法，利用生活環境，日常所見所聞之事物為教學材料，不甚注重選用較有機械性之故對于該項教學方法，僅師其意……”從此函可知，教育部婉拒蒙臺梭利的理由是教具太貴，且較有機械性。[21]

盧樂山在20世紀80年代發現蒙臺梭利教育在世界范圍被肯定、否定的幾次反復之后，在世界舞臺上又開始“復燃”。于是她依托自己有許多家人朋友在國外的有利條件，廣泛搜集有關蒙臺梭利研究的新資料，對這位意大利女教育家進行了深入、客觀的研究，并寫出了《蒙臺梭利的幼兒教育》一書，客觀、全面地介紹蒙臺梭利的教育思想和方法。[22]她指出蒙臺梭利經過長期的實驗研究，提出了個人獨特的見解，在幼兒教育改革方面作出了一定貢獻，有很多值得我們參考和借鑒的內容。她也評價蒙臺梭利身上出現的一些矛盾、不能自圓其說的地方，比如科學精神和宗教神秘主義之間的矛盾、自由和限制之間的沖突、強調兒童生活的真實和脫離實際生活的教材和教具的對立等都令人疑惑。最終將之歸結為“這一切都和蒙臺梭利本人的階級和歷史的局限性是分不開的”。[23]

“基于教具的感官訓練”被認為是蒙臺梭利教育體系的根本，也是引起爭議最大的部分。通過以上回顧，我們可以看到對蒙臺梭利感官教育的批評主要集中在兩點：一是蒙氏感官教具在學理上站不住腳；二是在實務上不經濟。學理上站不住腳主要是指被認為是蒙臺梭利教育理論基礎的形式訓練說（官能心理學）已經被“優秀心理學家們”推翻了；利用教具的感官教育思想相較利用生活開展教育的實用主義理論，給兒童的自由是有限的，會“犧牲主動性、創造性和適應性”；教具使用較有機械性。以上批評是否合理，需要我們重新審視。

二、重新審視對蒙臺梭利感官教育的批評

（一）蒙臺梭利感官教育能否被“優秀的心理學家們”的實驗證明無效

克伯屈對蒙氏教具操作的批評是“形式化”“機械化”，幼兒經過訓練獲得的能力，比如對不同木塊的質量的區分能力是不能幫助他區分日常生活中其他東西的質量的，這就意味著感官訓練并不能提升“一般能力”，或者并不存在所謂的“一般能力”。而獲得的“質量”這一概念的理解又是在別的日常生活經驗中就可以獲得的，因此蒙氏感官教具便顯得無甚價值。克伯屈聲稱“教具能帶來的那點微末的價值，完全可以借助那些善加引導的游戲來更好地獲得”。[24]陳鶴琴提出的“感官的轉移”問題也是指通過感官訓練獲得的能力的遷移問題。

支撐批評的重要依據是“優秀心理學家們”對形式訓練說的驗證結果。當時的“優秀心理學家們”①桑代克和伍德沃斯在1901年以后陸續通過系列實驗提出通過特定經驗學習獲得的進步，只是具體的心智功能的進步，各類心智功能的進步是相互獨立、互不影響的，并不存在所謂一般的心智官能的進步，這給形式訓練的“一般能力遷移說”帶來致命打擊。桑代克認為作為教師要讓學生學到東西，必須“提供具體信息”，讓學生在信息刺激和行為反應之間建立鏈接，并通過獎勵和懲罰來強化鏈接。為了鞏固這種聯系，桑代克認為，每個主題都應該被分解成細致的學習項目，然后訓練學生形成心理鏈接。[25][26]然而此后隨著認知心理學的崛起、腦和神經科學的推動，我們已經清晰地認識到人類嬰兒生來就有強大的學習機制，他們能夠觀察、思考、推理，能夠考量證據、得出結論、進行實驗、解決問題。他們不僅有復雜的構建知識的認知能力，還有理解自己如何獲得認知的心理理論。[27][28]另一點不可忽視的是桑代克和伍德沃斯的實驗是針對“中高等學校課堂”中的學生的，之后大規模教育實驗也是“選擇以中學和大學的數學課程為實驗”的。[29]以中、高等學校學生的測試結果為依據來推斷蒙臺梭利感官教育無助于一般心智官能的發展是無法令人信服的。現代科學對大腦的研究已經為我們揭示了大腦早期發展的規律，蒙臺梭利在百年前提出的諸如大腦存在發展的最佳時間段（敏感期）、環境刺激對大腦生長和發育的促進等觀點也得到了證實。[30]

西方心理學研究大致經歷了三個階段：第一，經驗——實證主義階段（20世紀初至50年代末、60年代初），這個階段心理學家極力效仿自然科學，采取客觀、量化的方法；第二，后實證主義階段（20世紀60年代初至80年代初），隨著實證—經驗范式的衰落，人本心理學、現象心理學重新開始了意識經驗的探索；第三，后現代主義階段（20世紀80年代至今），心理學中的后現代主義強調心理的社會建構屬性，認為心理是文化的建構物，因而研究方法上也是開放和多元的，質化方法和量化方法同等重要。[31]桑代克的學習理論是經驗—實證主義研究的典型例子，一味強調情景與反應的鏈接，把復雜的學習過程簡單化和機械化，用實驗室中動物行為的研究結論來解釋學生的學習，忽視人的目的性和能動性，實際無法解釋認知學習的復雜性。[32]克伯屈之所以認定蒙臺梭利感官教育的思想基礎是官能心理學并據此否定其價值，實因時代所局限。他本人是在教育學領域很有名的教授，而桑代克則是與他同在哥倫比亞大學教師學院的心理學教授，也是當時心理學界的代表人物。桑代克的教育科學觀是以“測量”為中心的實證研究范式，盡管這與杜威倡導的以實驗學校檢驗教育科學真理性的觀點有很大的分歧，但顯然他的研究結論對當時的克伯屈影響頗深。[33][34]正如克伯屈認為蒙臺梭利方法無意識地吸收了流行的教育理論（源于裴斯泰洛齊）作為一般背景，[35]他對蒙臺梭利方法的批評也是以當時流行的心理學——桑代克的理論為背景的。既然從歷史的視角看，桑代克的理論并非解釋學習過程的良選，那么以桑代克的研究來證明蒙臺梭利感官教育站不住腳的邏輯便也就無法站住腳了。

（二）蒙臺梭利感官教育是否犧牲了兒童的“主動性、創造性和適應性”

對于蒙臺梭利的“自由學說”，克伯屈是高度認同的，并且認為“在這一點上，蒙臺梭利女士得到了杜威教授的教益”。[36]但杜威認為他的“自由學說”和蒙臺梭利給予兒童的自由是有差別的，對蒙臺梭利感官教育的批評也主要立足于感官教育材料對兒童自由的局限。他認為“自由指一種心理態度，而不是行動，不受外部約束，但是，如果在探索實驗和應用中，行動上沒有相當的靈活性，這種心理素質是不可能發展的”。[37]在杜威看來，蒙臺梭利體系中有限制的材料操作會束縛兒童心理上的自由。克伯屈也指出蒙臺梭利盡管在觀念上強調通過給予兒童自由來使其達到自我教育，但在實際操作中，兒童的自由卻并沒有獲得豐富的機會，而是“收縮為對那些非常形式化的教具的機械擺弄了”，與兒童在生活中接受自我教育的理論相比較，是具有限制性的，“危險大于收益”。[38]克伯屈所說的“危險”應是指杜威所言，“過分強調訓練狹隘的和特殊的技能而犧牲主動性、創造性和適應性”。

蒙臺梭利感官教育是否確如克伯屈和杜威所言徒有“自由”之表呢？對“自由”概念的重新解釋是蒙臺梭利體系中貫穿始終的理論基石。在“兒童之家”開辦兩年后，蒙臺梭利整理并發表了《運用于“兒童之家”的幼兒教育的科學教育方法》（即英譯版《蒙臺梭利方法》）。在這本書中，關于自由的討論是從對傳統學校紀律問題的批判切入的。真正的紀律不是讓一個人失去個性，而是讓一個人成為自己的主人。蒙臺梭利澄清自由是以獨立為基礎的，沒有獨立就沒有自由。基于此，教育“須以引導孩子向獨立發展的方向為目標”，[39]教師應絕對避免抑制孩子的自發活動，因為那意味著抑制人早期個性中的主動性，也就是窒息生命本身。

在《教育中的自發活動》一書中，蒙臺梭利進一步強調“年幼的兒童必定需要更多的文化、精神方面的自由，因為在他們身上正在進行著創造”。[40]通過實驗，蒙臺梭利發現了活動自由的兒童會借助周圍環境中的刺激來獲得內心發展的自由，這是一種天性，因而適宜兒童自我教育的環境準備就成為教師的重要功課。“有準備的環境”應為兒童的自我教育提供在質和量上受到限制的外部刺激。質方面，從幾何形狀物體的大小、顏色等維度到更抽象的算術結構等來考慮。量方面，操作時間以兒童能保持注意、重復練習為考量依據，一旦在最后階段出現注意力分散，則不必要求繼續活動；教具數量不能過多，過多無益的事物會讓兒童陷入阻礙其發展的羅網，盡管一開始兒童也會有自發行為，但很快會對事物不再敏感，從而失去熱情和動力。刺激物的適宜性極為重要，不僅要喚起兒童的行為，還要因其“對錯誤的控制”的特征指導兒童的行為。蒙臺梭利認為引發兒童重復操作的興趣刺激源并非材料本身蘊含的問題，而是操作材料過程中情感上的變化，即在操作過程中獲得對材料特征或關系的新的發現，產生了新的興趣。比如，注意到了圓柱體大小的區別和排列之間的關系，這標志著內在精神人格的建設。而這是在“錯誤—糾正”的過程中才會發生的。[41]

在《童年的秘密》中，蒙臺梭利除了強調重復練習的重要性，還提出了兒童自由選擇材料的原則。“對兒童來講，每一樣東西不僅應該井然有序，而且要跟自己的需要相適宜；只有在消除了教具混亂的情況并且去除了不必要的教具的時候，兒童的興趣和專心才會油然而生。”[42]對一般的玩具則“只有片刻的興趣，如果有更重要的事情要干時，他是不會進行這種瑣碎活動的”。[43]

在《有吸收力的心理》中，蒙臺梭利完整地闡述了她對于人通過爭取獲得不同獨立水平而不斷成長的觀察和發現，“兒童只有使用所獲得的獨立才能發育”。[44]“兒童是怎樣獲得獨立的呢？他是通過不斷活動獲取的。那他又是怎樣獲得自由的呢？靠不斷地努力。”在這條道路上，兒童所從事的第一個可以稱之為征服之舉的活動就是使用自己的感官。蒙臺梭利認為感官教育是含有智慧和動作的整體活動，一個受過感官教育的兒童獲得的不僅是物體的大小、顏色、形狀、結構等特性，更重要的是一種注意觀察的習慣和對觀察產生興趣的態度，以及通過“錯誤—糾正”的練習形成的“精確的心理”。[45]兒童“專心致志、竭盡所能”的工作特征是以“受科學標準指導的心理秩序和動作協調”為基礎的。“要促進這種發展，如果只給他們提供一些隨意選擇的物體是遠遠不夠的。相反，我們必須組織一個‘循序漸進的興趣世界，這樣就產生了一種以幼兒發展為基礎的教育技巧。”兒童在這樣的環境中從事“精神練習”，“循序漸進的興趣”是內在的向導，兒童在積極主動的自我建設中獲得了自由。[46]

由此，我們可以看到，盡管蒙臺梭利的自由學說和杜威的自由學說在教育哲學層面是一致的，但通往自由的路徑以及對自由寄予的期待是有所不同的。杜威九十歲的時候曾說過：“我不信只靠做就可以學習，重要的是做事時的想法。”[47]在杜威看來，蒙臺梭利教育中的教具操作單調乏味，與他所期待的真實情景中為解決問題而進行的操作相去甚遠。如果將蒙臺梭利的自由僅理解為身體上的自由，那是不完整和不充分的。蒙臺梭利的自由不僅是兒童行動上的自由，也是情感、意志以及思維上的自由，而后者恰恰是通過前者某種“有限度的自由”而達成的。克伯屈和杜威都被“重復的操作行為”所“蒙蔽”，認為這種行為是思維受到禁錮的表現，但這種外在看似安靜的“重復行為”，內在卻是情感起伏、思維活躍。比如，感官材料中有一種材料首先需要兒童握住頂部的旋鈕，將不同高度和直徑的圓柱體從孔中拔出來，混合起來，然后把它們放回合適的孔里。這是需要兒童小肌肉動作技能的支持，并通過觀察、比較、推理從而作出決定的一項活動。杜威無法理解看似操作單調的感官材料何以能引起兒童自發的興趣。對杜威而言，自由這種心理狀態體現為在由物和人構成的真實情景中兒童能表現出主動性、創造性和適應性，只有具體和真實的問題才會引發兒童天性沖動，蒙臺梭利設計的感官材料并非真實生活中常見的材料，故推斷兒童不可能對這種材料產生原始沖動。但蒙臺梭利認為感官是我們和環境之間的接觸點，對“差異”的感知是智力運動的開始。蒙臺梭利認為“感覺器官比高級智力活動發展得更早，3歲至7歲的孩子正處在形成期”“在此期間，我們能夠幫助感覺器官的發展。我們要劃分刺激的等級并與之相適應”。[48]日常生活雖能給人提供大量接觸真實事物并獲得感官經驗的機會，但經過專業訓練的廚師的嗅覺、鋼琴家的聽覺和醫生的觸覺絕非一般人能企及，這是因為他們獲得的相應感覺經驗的機會不同。成年人通過學習、訓練提高感覺能力已相對困難，但在兒童的感知覺敏感期進行感官教育會取得截然不同的效果。“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠不可能有什么感官教育。”[49]所以，蒙臺梭利提出“僅僅作為起點，材料的發展是必需的”“外界材料就應具有像不斷向上的樓梯似的作用，以幫助兒童適應自己的心理要求”。[50]

蒙臺梭利感官材料雖不是原始形態的真實事物，卻是對真實事物抽象關系的表征。材料提供了各種感官獲得經驗的機會（顏色、聲音、形狀、大小、觸覺、嗅覺和味覺），并非僅是具體細節的經驗，更是抽象關系的發現。蒙臺梭利在她的著作中雖多處強調年幼兒童對于這類材料的興趣已經被大量的觀察和實驗所證實，[51][52][53][54]但她關于研究方法的聲明似乎總會遭到忽略，她對材料的發明也總被歸結為對前人的模仿。年幼兒童對抽象的事物和關系能自發產生興趣，這一點在那個年代大概令人難以置信。但隨著對嬰幼兒研究的不斷深入，研究者發現人類嬰兒生來就帶著強大的“出廠設置”，我們已經知道嬰兒是“搖籃里的科學家”，天生就有探究的好奇心。嬰兒的表征不僅豐富而復雜，而且也很抽象，超越了直接感覺所能捕捉到的信息范圍。[55]當代腦神經科學的研究不僅證實了蒙臺梭利的感知覺發展的敏感期和大腦神經發育時間進程的一致性，而且特定發展階段的教育環境和教學材料的刺激對大腦重新布線的影響也得到了充分的支持。[56]

關于蒙臺梭利的自由學說是否受到杜威的“教益”，也有不少討論。作為杜威的學生、杜威學說的“主要解釋者和推廣者”，我們可以理解克伯屈對于蒙臺梭利學說可能對杜威有所威脅的擔心。有研究者認為，杜威的第一部主要出版物出版于1903年，是在第一所蒙臺梭利學校開學的4年前。然而，在100多年前，美國和歐洲因相隔遙遠，交流遠沒有今天這樣便捷，蒙臺梭利對美國的教育了解甚少。[57]而且蒙臺梭利在她的著作中常常會引用其他人的觀點，如果她了解杜威的想法，那一定也會加以引用。實際上蒙臺梭利在1949年發表的《有吸收力的心理》中就提到了杜威：“美國著名教育家約翰·杜威教授講述了他的一次親身經歷。”[58]

（三）蒙臺梭利感官材料的“限制性”和重復操作是否有意義

克伯屈贊同蒙臺梭利關于引導兒童自我教育的觀念，但對與形式化、機械化的感官教具捆綁在一起的限制性做法不能認同。他認為真實生活中就蘊含大量自我糾錯的機會，比如釘釘子、穿輪滑鞋，日常生活中的人都走在不斷自我完善的道路上。[59]陳鶴琴同樣表示教具只針對感覺，過于局限。蒙臺梭利認為，感官教具的作用并非僅為獲得知識或概念，更是為了鍛煉兒童精神活動的能動性——注意力的專注程度。“一個人如果僅僅隨其天性，永遠都不能成功地抓住和集中從一個物體到另一個物體的游移不定的好奇的注意。”[60]蒙臺梭利通過實驗發現，外界物體的大小、顏色等維度只要在某種程度上進行延伸就能控制兒童的注意，比如對一些兒童而言，最低程度的色彩變化就足以引起他們的注意，色彩有層級的遞變會導致他們長久地重復玩耍。長時間全神貫注擺弄物體的兒童會有類似于飛機滑行和起飛的心理上升階段，兒童會沉浸在探究和發現中，體會到熱情和愉快。而陷于冗雜的“無益的錯誤環境”中的兒童會注意力減弱、不穩定，以及表現出一些糟糕的行為。[61]蒙臺梭利感官教具使自我教育成為可能正是依靠教具的系統性：“第一，提供的教具是能吸引孩子自發注意力的實物；第二，實物包含合理的刺激等級。刺激的等級構成了材料的自我糾錯機制。”[62]

“注意”是教育中的重要問題，蒙臺梭利提出：“教師的整個藝術，實際上就在于把握兒童的注意，使之期待他們的教學，并保證當他們敲門時，那些‘開門的內部力量予以合作。”[63]蒙臺梭利還指出，“免去了成人的命令和建議，這種練習的重復……在世界各地的蒙臺梭利學校是司空見慣的。重復就是要獲得理解，表現出注意力集中，顯示出人的智慧力量”。[64]蒙臺梭利堅持人類的理性本質，以及自發的重復對建立習慣的重要性。她所捍衛的自發的重復是理性的自由行動。[65]兒童在這種重復行為中表現出的專注狀態是和教具中所蘊含的適度挑戰、層級目標和及時反饋等特征分不開的，這在今天的積極心理學中稱為“心流”[或“注意流”（attention flow）]。②蒙臺梭利教室中多樣的材料，使每個學生都能找到適合自己的挑戰難度，尋求自己的心流狀態。[66]而重復行為對于經驗建構的意義也早已在皮亞杰③等認知心理學家的證實之后為今天的早期教育領域所認同。[67]

蒙臺梭利感官教具自成系統的限制性特點所帶來的兒童持續深入的專注現象與時下越來越得到關注的正念練習非常相似。正念的好處根植于這種體感注意，蒙臺梭利教具提供的感官練習，讓兒童專注于感官體驗，覺察不同顏色、紋理、重量、聲音、溫度等之間的細微層次。蒙臺梭利教育中的肅靜練習和走線練習也被認為與正念相關。已有研究表明，長期從事正念練習的人在專注力和情緒調控能力方面有更好的表現，并且會導致大腦結構和功能的改變，這類研究也正在向兒童領域延伸。[68]有學者提出，有研究正在檢查蒙臺梭利感官教育是否會導致表觀遺傳效應（即基因表達的變化）。[69]

蒙臺梭利的感官材料通常是不允許用作象征性游戲的，這一點也被看作機械化的表現，備受爭議。但有研究表明，當一個物體既是一個符號，又是一個可以玩的東西時，孩子們很難把它看作是一個符號。例如用棕色樓梯建造房子，這種游戲可能會抑制孩子們對這些材料想要傳達的潛在概念的認識。[70]

基于觀察和實驗的發現，蒙臺梭利強調感官教育的材料需要教師根據兒童的情況精心準備，但她提出的“有準備的環境”（Prepared Environment）并非“豐富的環境”（Enriched Environment）。有很多打著她的旗號的學校在宣揚自己的理念的時候都會以“豐富的環境”作為一個重要“賣點”，多有可能是受到了“大腦的可塑性被認為僅限于嬰兒期前幾年”的“大腦神話”的影響。蒙臺梭利重視感官敏感期的重要作用，但并不認為過了此窗口期，大腦就不具備可塑性。只是處于敏感期的發展由兒童暫時的主導本能引導，并以“吸收”的方式進行，所以環境尤為重要。“有準備的環境”必須是有序、美麗、簡單和真實的（It must be ordered， beautiful， simple and real）。“有準備的環境”中的材料在兒童的發展中都有它的目的，絕不是隨機的。蒙臺梭利反對“豐富環境”的直覺也受到當代神經科學研究的支持，突觸修剪是維護大腦發育的重要過程，有準備的環境配合這個過程，再通過對處于敏感期的大腦突觸連接的重復有效使用，能使之獲得選擇性保留和維護的機會。[71]

重新審視蒙臺梭利感官教育在二十世紀早期初入中美遭到的批評，我們發現批評者的視野受到了當時流行的心理學理論所局限。蒙臺梭利的感官教育思想實際超越了她所在的時代，當我們用當代心理學和腦神經科學的研究成果去觀照時，就會發現其合理之處和可取之處。當然，蒙臺梭利感官教育初入中美卻迅速衰落的原因除了其觀念基礎遭到理論界的批評外，實踐工作者對教具操作了解的表面化也導致了該方法使用的機械化。正如杜威所言，“令人遺憾的是，每一種確定的公式化的方法的傳布都隨之產生這種（‘孤立的、機械的練習）傾向”，這種傾向“若能受到抵制，能被克服，無疑地它們暗示著有更多辦法可用于幼兒或感覺運動的發展已經變得遲鈍的年齡較大的兒童”。[72]

三、對當前我國幼教理論研究和實踐創新的啟示

（一）把握蒙臺梭利感官教育的“深層語法”

對于蒙臺梭利開創兒童之家以及作為一名教師的功績，她在中西方教育歷史上都贏得了高度評價，但對其感官教育的態度則否定居多。原因如學者丁道勇所言：“蒙臺梭利教育成也教具，敗也教具。”蒙氏感官教具因其簡單易操作，易于實現對家長承諾的讀寫算方面的目標，因而迅速受到追捧，但同時這些特質也會掩蓋它的觀念基礎。[73]蒙臺梭利感官教育思想雖脫胎于對缺陷兒童的矯正訓練，但卻是另有一套哲學的。基于觀察，蒙臺梭利發現正常兒童與缺陷兒童在使用教具上的差異是前者是自動訓練的，后者則是起到（被動）訓練的作用，由此她確定了自由和觀察的方法是可行的。[74]正如盧樂山先生指出的蒙臺梭利的哲學是“觀察你的幼兒，適應他的個別需要”，“正因為她觀察到正常兒童是主動積極的學習者，教育的藝術是讓位于自然，讓兒童的內在教師指引他的發展，而教師要為兒童提供有準備的環境”，也即“跟著幼兒走”（follow the child）。[75]對兒童作為主動積極的學習者的發現和對教師角色的重新定位以及遵循兒童腦發育的規律是蒙臺梭利感官教育思想背后的深層語法。盧樂山曾指出，“對于蒙氏教育的疑問和批評有些是正確的，也有些是由于只看到她表面的做法，沒有了解做法背后的目的，我個人也有這種體驗”。[76]對蒙臺梭利感官教育只看其表、不知其里的情況，從而導致機械化操作，傷害兒童主動性的情況恐怕在今日依然普遍存在。另外，由于蒙臺梭利的感官教育與教具捆綁，而教具又價格不菲，故很容易將其與商業利益掛鉤，這往往為學者所不齒，這樣一來便也冷落了其感官教育的思想。出于經濟的考慮，我們可以不用其物，但要“師其意”，一旦領會蒙臺梭利感官教育的“深層語法”，具體方法就會源源不斷地出現，便能開展創造性實踐。

（二）以“有準備的環境”透視當前幼教實踐中的環境創設

環境創設在當前幼教改革實踐中得到了充分的重視，這與國家相關教育政策文件中的引領有關。但同時環境創設也是讓教師感到比較困難的一項實踐工作。有老師認為，“我感覺環境創設還是比較容易上手的，利用幼師口袋等App可以做出一個看起來比較美、比較豐富的環境。但環境創設又是最難的，如何追隨孩子的興趣、需要、發展，這其實很難捕捉”。對于受過職前美術技能培訓的老師來說，創設一個有美感、豐富的班級環境不是太困難的事情，網上也有很多資源可以用來借鑒，但“創設有利于幼兒身心發展并結合經濟性和動態性的、適宜的環境是有困難的”。[77]為了體現“以兒童為中心”的理念，當前在環境創設中涌現了如“讓兒童參與環境創設”以及“環境體現兒童學習痕跡”等操作建議，出發點是讓環境更具有“兒童視角”，似乎無可厚非。但若不對這些觀點作更深入的探討，則容易讓人望文生義，做出與根本理念背道而馳的行為。

蒙臺梭利“有準備的環境”思想源于對“兒童是主動積極的學習者”的發現，學前兒童具有“有吸收力的心理”、從環境中攝取營養來滋養自己的能力。“有準備的環境”宗旨是激發、支持和拓展幼兒的主動學習。“有準備的環境”是“兒童能自由生活的場所，有助于兒童的自我訓練和自我發展”。[78]這樣的環境應擁有“謙遜的教師和適應他們需要的材料”，[79]這樣的環境“一定不能有太大抵抗力”“環境中可以避免的障礙要越來越多地被減少，也許是統統地被撤除”。[80]環境作為幼兒發展中的第三位老師，從隱性課程的角度來說，當然需要是美的、能傳遞優秀的文化價值觀的，但有準備的環境更強調的是能提供支持兒童主動學習的環境，因而材料要能吸引兒童且能讓兒童達到自我訓練的效果。比如，當教師給兒童提供玩水材料時，就不能光考慮材料的豐富性，更要在材料“質”和“量”的限制上多加考慮。從“質”的角度考慮，即材料本身可提供的探究目的有哪些，比如水的運動軌跡和高度落差之間的關系、不同材料在水中沉浮的現象等。從量的角度考慮，要關注幼兒對材料專注探究的時間，從而及時調整材料，回應幼兒發展需要。

（三）從“教師的準備工作”透視當前的教師觀察

教師對觀察重要意義的領會是和幼兒園課程改革的進展緊密關聯的。如果幼兒園的課程實施是“照日程表辦事”“照教材教”，兒童作為被動接受者，并沒有多少自由可言，那教師的工作就不需要依賴對兒童的觀察，觀察兒童就變成了一項外加的無意義的任務，教師自然也就會采取敷衍的態度來應對。

蒙臺梭利堅信兒童是積極主動的學習者，她認為通過“有準備的環境”來開展教育是“一種更好地教育兒童的方法”。新的教育方法對新型教師有一定的要求：“她需要學會沉默的能力以取代表達的技能，她必須用觀察取代灌輸式教學，必須以謙恭取代那種自詡為一貫正確的驕傲感。”[81]蒙臺梭利認為“一個聰明的教師應該能夠進行非常有趣的個人心理觀察，并能夠大致估計各種刺激能保持注意力的長短”。[82]但這樣的能力不是天生的，因而她提出學校的改革應該與教師的培訓同步，教師的觀察能力不是通過聽講或閱讀就能提高的，而是在觀察的實務訓練中逐步形成。教師要被訓練得謙遜有耐心，對面前的“自然之書”保持敬畏，同時要像科學家那樣有充分的知識準備。“科學的準備和神圣情感的準備才能形成一個新的靈魂”，從而洞察兒童內在的精神世界。“當教師感到自己是受興趣的強烈驅使而‘看到兒童的精神現象，并體驗到一種寧靜的快樂和無法遏制的觀察欲望時，那么她就會明白她正在‘登堂入室。她將由此而成為一名‘教師！”[83]

因此對提升教師觀察能力的培訓應該和幼兒園課程改革同步。解放兒童是觀察兒童的前提，自由的兒童才會表現出積極主動的學習者的天性，教師才有可能通過觀察發現其興趣，把握其發展需要。教師理解兒童的重要障礙是自己的“先在偏見”，要在大量的實務訓練的觀察中學會覺察自我，“從‘無意識地篤定到‘有意識地質疑的轉變中，教師顯示了對自己理解兒童的心理過程進行監控的意志努力。追求對兒童的正確理解成為這種意志努力的直接目的，也就表明教師真正開啟了理解兒童的過程。”[84]教師的觀察不僅僅是“睜大眼睛”，同時也是“豎起耳朵”，更是調動全身所有接收信息的“雷達”，然后結合自己的專業儲備對信息進行綜合分析和決策，目的是支持每一位兒童的主動學習。理解了觀察的意義，就不必糾結于“一對一傾聽”的字面意思，教師要在意的是在一段時間內能不能關注到每個孩子，了解孩子的個體差異，能否確保每個孩子都能得到配享的支持。這一切的實現也有賴于幼兒園為教師提供時間的保障和專業能力提升的平臺。

蒙臺梭利教育最初遭遇的批評反映了20世紀初美國教育和心理學的主流理論和蒙臺梭利觀念之間的分歧。從20世紀初到21世紀，教育和心理學的主流理論都發生了巨大的改變，有美國學者指出，“隨著我們對兒童發展和學習理解的發展，蒙臺梭利與當代理論之間的許多不協調的地方都得到了解決”。甚至“隨著人們對發展適宜性實踐的廣泛的接受和持續的興趣，許多教育者意識到我們今天所謂的教育‘改革實際上不過是幾十年前蒙氏實踐的一部分”。[85]

20世紀80年代，在盧樂山先生的努力下，蒙臺梭利教育在中國復活，此后二十多年，蒙臺梭利教育在中國呈現“上冷下火”的現象。學術領域對蒙臺梭利的研究少，但在實踐領域卻很受關注。近年來，也逐漸有研究者指出對于蒙臺梭利教育的引入，我國應加強批判意識，而非簡單復制。[86]中國的蒙臺梭利教育研究在如何“中國化”問題上確實還有很大的發展空間。十年前，盧樂山先生提出的“不要拘泥于對蒙臺梭利的固有認識，要用積極的、發展的、時代的眼光去研究和實踐蒙臺梭利教育法，博采眾長，創造合乎時代、具有中國特色的幼教理論新體系”[87]依然振聾發聵，需要我們身體力行之。

注釋：

①形式訓練說（官能心理學）是一種古老的學說，其思想可溯源至古希臘的亞里士多德。就近現代而言，英國的洛克支持官能心理學，而科學心理學的創始人——德國的馮特反對官能心理學。美國的杜威是哲學家、教育學家和心理學家，他反對形式訓練說，批判傳統教學強調對學生的記憶和思維等“官能”進行專門訓練。被稱為“教育心理學之父”的桑代克把實驗和量化方法引入教育心理學研究，早期以實驗證明形式訓練說的荒謬性，提出學習遷移的共同要素說。（參見葉浩生，楊文登.教育心理學：歷史、分歧與超越[J].教育研究，2012（06）：103-111.）桑代克主張教育心理學是實驗心理學在教育領域的延伸，是實驗室的實驗結論在教育和教學中的推廣和應用，不接受任何實驗室之外的經驗之談。作為心理學家，杜威并不認為心理學實驗室的研究結論可以直接應用到教學實踐中，因為實驗條件的人為安排造成了研究結論的武斷性，更提倡建立自然情景下的實驗學校，他認為教育學的科學性和真理性必須經受實驗學校的檢驗。桑代克卻認為實驗學校的工作是枯燥且沒有意義的。杜威和桑代克的教育科學觀是對立的。（參見常順利，馮凱瑞.杜威和桑代克教育科學觀之爭[J].兵團教育學院學報，2022（01）：37-42.）

克伯屈在他的考察報告中并沒有指明這里提及的“優秀的心理學家們”究竟是誰，鑒于他在報告中大量提及“杜威教授”，并且將“杜威教授”歸于教育界（參見威廉·H.克伯屈.蒙臺梭利教育考察報告[M].丁道勇，譯.北京：北京師范大學出版社，2021：17.），“優秀的心理學家們”應該不包含杜威。根據他對感官訓練的三種理論的討論，“第三種理論認為，沒有什么一般的區分能力或者官能，可應用的程度僅限于兩類活動的共同元素”以及“基于大量研究，人們已經對上述第三種理論形成了實質性的認同”（參見威廉·H.克伯屈.蒙臺梭利教育考察報告[M].丁道勇，譯.北京：北京師范大學出版社，2021：47-48.），結合桑代克是“共同要素說”的提出者，我們可以推斷“優秀的心理學家們”是以桑代克為代表的當時美國主流的心理學家。克伯屈不直接說出優秀心理學家是誰，可能與他的老師杜威教授和桑代克之間存在觀點論爭有關。

②心流理論源自人本主義心理學，理論的研究核心是心流體驗。心流體驗包含9個特征因素，包括事前、經驗、效果3個心流體驗階段：心流前兆——具有明確的目標、明確及時的反饋、挑戰與技能的平衡；心流體驗——行為與意識的融合、注意力集中、掌控感；心流結果——自我意識減弱、時間的錯覺、發自內心的參與感。挑戰性、確立目標和及時反饋、專注力是產生心流體驗的重要條件。

③皮亞杰比蒙臺梭利小26歲，在他職業生涯的早期，他曾為撰寫《孩子的語言和思想》在蒙臺 梭利學校進行過觀察。他至少參加了1934年在羅馬舉行的一次蒙臺梭利會議，并且是瑞士蒙臺梭利協會的主席。AMI早期將皮亞杰列為其贊助商之一。皮亞杰和蒙臺梭利的理論有一些重要的觀點是一致的，比如孩子是積極學習者的概念。蒙臺梭利教室的孩子是積極的實干家，通過對環境的行動來學習。

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Review， Reflection and Enlightenment of Montessori Sensory Education Criticism

ZHANG? Yongying

（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210024 China）

Abstract： Montessori education has been controversial but widely spread in the past century， and in recent years， the international heat continues to rise. In China， there is a great gap between the popularity of Montessori education in practice and its attention in the theoretical field. Reviewing the criticism received in the development process of Montessori education， it is found that its sensory education thought is the focus of criticism which is the most distinctive part of Montessori education system. The reason for its criticism is that the opinions of the theoretical critics have been limited by the mainstream views of the times， and the practitioners have failed to fully understand its methods， resulting in poor implementation. The “deep grammar” of Montessori sensory education thought is that children are active learners，? teachers should hold a humble attitude and provide a prepared environment for them. This understanding goes beyond The Times， and is of great significance for thinking about the environment creation and teacher observation in the current practice field.

Key words： Montessori， sensory education， criticism， review