整本書閱讀教學的價值包容與目標超越

摘? ? ? 要? 以課程的眼光來考察原生態(tài)長文本閱讀，很難辨別和定位課程的階段性教學目標。打包式感知體驗、跨議題素材選用、包容化教學實施、多維度素養(yǎng)落實，應該是整本書閱讀教學組織與實施的新常態(tài)。整本書閱讀教學應該泛課程化，對文本豐富多彩的教學內(nèi)容進行價值通融，對課程目標進行整體包裝和適度超越。

關(guān) 鍵 詞? 高中語文? 整本書閱讀? 價值包容? 跨議題素材

引用格式? 凌士彬.整本書閱讀教學的價值包容與目標超越[J].教學與管理，2023（31）：38-41.

溫儒敏教授在講到用好教材時說，要“尊重教學實際”，“‘整本書閱讀不宜強調(diào)課程化”[1]。就整本書閱讀教學來說，需要尊重的“教學實際”有兩層涵義，第一層是整本書屬性決定了長文本閱讀實際。整本書不同于單篇文本，單篇文本的內(nèi)容偏少、結(jié)構(gòu)簡單，教學素材之間的關(guān)系也相對單一，教學目標和文本內(nèi)容對應就比較準確、清晰，邏輯關(guān)系容易明確，而且單篇文本教學一直是語文閱讀教學的主流形態(tài)，師生都能駕熟就輕，容易把握，而整本書則是多文本、多章節(jié)或多故事組成的內(nèi)容豐實、結(jié)構(gòu)綿延、關(guān)系錯綜的長文本，具有語言豐富性、文化厚重性、思維復雜性和審美多樣性的特征，而且文本是整體呈現(xiàn)，關(guān)系緊密，不可分割，對文本進行分解、分類、分段、分析等邏輯化思辨與賞析相對復雜，猶如浩瀚叢林和知識迷宮，教學價值和目標的剝離和取舍都比較困難。第二層是閱讀教學的非選擇性實際。所有整本書都不是為教學而生成的文本，以課程的眼光來考察“包羅萬象”的原生態(tài)長文本，很難辨別和定位課程的階段性教學目標。這種非選擇性、批處理式長文本閱讀狀態(tài)決定了整本書閱讀教學的整體式、模糊性和錯雜化，即每一個教學文本幾乎都很難剝離成“標的”單一的課程內(nèi)容。或者說，過于強調(diào)“單一性”課程目標，長文本就可能會被切分成短文本，從而失去整本書閱讀的價值。打包式感知體驗、跨議題素材選用、包容化教學實施、多維度素養(yǎng)落實，應該是整本書閱讀教學組織與實施的新常態(tài)，課程的價值目標難免會黏連、外溢和泛化。我們的理解是，整本書閱讀不是非課程化，而應該是泛課程化，就是對文本豐富多彩的教學內(nèi)容進行價值通融，對課程目標進行整體包裝和適度超越。

從孔子的詩歌“興觀群怨”觀[2]，到魯迅的紅樓命意“眼光種種”說[3]，每個優(yōu)秀文本都是價值連城的課程富礦。就教學價值來說，整本書比單個文本更多元，更豐富，也更復雜。“長”就顯得“多”，“多”就難免“雜”，“雜”又彰顯“變”。語言、思維、審美和文化的核心價值更難條分縷析地把握。泛課程化就是要認識到整本書在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面的跨目標、綜合性、多維化的廣譜通融性。而基于核心素養(yǎng)的學科大概念就具有很強的統(tǒng)整性和包容性，立足語言、思維、審美和文化等語文學科大概念，就可以整合文本閱讀教學的多樣性和價值目標的豐富性。

一、語言視角的價值包容與目標超越

“語言建構(gòu)與運用”是核心素養(yǎng)，更是文本教學的重要大概念，其價值包容與目標超越就是允許整本書研習有內(nèi)容選擇性、體驗獨特性和表達個性化，允許和提倡閱讀者在整本書中選取不同的語言“例子”，感受不同的情理趣味，乃至個性化創(chuàng)意表達。

1.閱讀內(nèi)容的選擇性

長文本有很多可以完成課程目標任務(wù)的“例子”，選擇什么樣的語言“例子”來品味、體悟是不可控的。閱讀“意識”往往是隨著文本的情理而流淌，有時甚至連讀者自己都無法掌控。比如《紅樓夢》閱讀教學，教材編者根據(jù)課程目標，設(shè)計了6個學習任務(wù)，但實際閱讀中，學生會遠遠超越這6個“狹隘”的任務(wù)。即使是6項學習任務(wù)，每個學生在品味文本具體內(nèi)容時可能會有所不同，側(cè)重點也會有差異。比如《紅樓夢》中關(guān)于“死”的生活細節(jié)描寫，就有很多意味深長的情節(jié)。有人側(cè)重讀悟尤三姐的死，“揉碎桃花紅滿地，玉山傾倒再難扶”，讀出無賴中見無奈、柔美中見悲壯；有人側(cè)重讀悟林黛玉的死，“香魂一縷隨風散，愁緒三更入夢遙”，讀出高潔中見高傲、香艷中見悲摧。還有人比較她們的“死”：因為她們活著，也是詩一樣的存在，尤三姐是金剛怒目式的詩，林黛玉是才子纏綿式的詩。還有人將她們與秦可卿之死作比較，秦可卿雖是“兼美”，但很俗艷，就只能從側(cè)面描寫，以“二門叩喪”寫“東府蓉大奶奶沒了”。進一步分析，是從詩意語言視角，還是生活語言視角，讀者也會各有選擇，各有領(lǐng)悟——“死”的表達因人而異，“死”出她們的個性和地位。因“讀”的內(nèi)容差異，體驗和感悟也有所不同。這種精致的、莫可名狀的文學體驗每個人都是不同的，獲得的閱讀經(jīng)驗也是有差異的，不會清晰指向階段性或“這堂課”的教學目標，但總會指向“建構(gòu)閱讀長篇小說的方法和經(jīng)驗”的課程大目標。

2.閱讀體驗的獨特性

所有文本閱讀都是從體驗語言開始的，認識語言表現(xiàn)生活和思想的方法技巧，達到自己也能準確、美好地表現(xiàn)所見所想，這是語文教學的基本教學目標。根據(jù)學段的目標差異性和學生個體現(xiàn)狀，可以擬定階段性教學語言目標和學生言語研習策略，但閱讀事實是并不能明確、清晰地指向這個目標。從語言的積累和梳理開始，要慢讀勤記，把休閑閱讀升格到教育閱讀的層次——帶著目標去閱讀，但需要積累和梳理什么樣的語言，每個同學一定是不同的。不動筆墨不讀書，通過文質(zhì)兼美的名作名篇，可以為自己的讀寫積累語言材料，獲取個體言語經(jīng)驗，借鑒格物致知本領(lǐng)，提高表達交流能力。獲得言語經(jīng)驗，尤其要尊重獨特感受。每個閱讀者都有自己的先天稟賦、文化背景、人生經(jīng)驗和價值追求，因此，讀書體驗和經(jīng)驗獲得不可能過于“目標化”和“統(tǒng)一化”。王國維在《人間詞話》中說：“古今之成大事業(yè)、大學問者，必經(jīng)過三種之境界：‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路，此第一境也；‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴，此第二境也。‘眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處，此第三境也。”[4]大學問家玩索詩詞妙語，悟出治學三重境界，是誰也預設(shè)不了的教學目標，乃至“課程目標”。清人漲潮曾說：“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月。皆以閱歷之淺深，為所得之淺深耳。”[5]承認讀書個體差異，就是要接受讀書體驗的獨特性，從而理解課程目標的模糊性和泛溢化。

3.讀書表達的個性化

不以表達為目的的閱讀都是淺閱讀。高質(zhì)量閱讀不僅是體驗情理，還要接受知識，豐富思想，整合和運用語言。閱讀不僅是為了見識先賢，更是要把積累、知識鑒化為自己的讀寫經(jīng)驗，生長到自己的生活習用中，變成能力和素養(yǎng)。整合是模仿的高級階段，既有名家的寫作經(jīng)驗和范式，更有自己的個性化表達和創(chuàng)見，所謂“是我者死，似我者活”。而運用則是語言發(fā)展更高級的階段，能夠得心應手，為我所用，就是馮友蘭先生所倡導的“研究性”思想：“照著講”之后還要“接著講”[6]。如讀《平凡的世界》，在體驗了平凡與艱辛后，還讀出了如此心得：“以生命之‘輕寫出了生活之‘傾——像塵土飛揚的黃土地一樣，小說里每個平凡的人都是‘輕飄飄的生命，每個人的生活都是窯廠、工地和煤礦‘轟隆隆的艱辛與不平。孫玉厚如此，孫少平亦然；田家如此，金家亦然；賀秀蓮如此，郝紅梅亦然。在卑微如蟻的生活里，有人傾靠，有人傾倒，有人傾覆，還有人傾心。”跨章節(jié)整合，提煉概括，發(fā)現(xiàn)總結(jié)，總有一些個性化認識和創(chuàng)見性表達，從語言角度看就是典型的“整合和運用”。其他實用類文本和思辨類文本，同樣可以就語言建構(gòu)與運用進行整體設(shè)計，帶動思維、審美和文化研習，體驗作品的類本質(zhì)和個性化。

二、思維視角的價值包容與目標超越

語言是思維的工具，思維是內(nèi)隱化的語言，二者互為表里。建構(gòu)和運用語言何嘗不是一種思維訓練，積累語言過程就是體會和明確概念、判斷、推理以及分析論證的過程。文學類語言主要依賴直覺思維、形象思維，思辨類語言主要依靠邏輯思維、辯證思維，而創(chuàng)造思維就是形象、邏輯獨辟蹊徑的結(jié)果。

1.側(cè)重于文本內(nèi)容的“思辨”

長文本更能彰顯思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性與獨創(chuàng)性等價值。文學文本要側(cè)重在形象上思辨，論說類文本要在理趣上思辨。比如，科技類論說文本常常會給概念下定義或作詮釋，像《鄉(xiāng)土中國》就有一整套社會學概念，它不同于文學文本的一個詞語，不追求形象性，但一定講究準確，即使定義不了，也試圖在比較中將概念和問題闡釋明白。閱讀中辨析什么樣的概念，很難明確規(guī)定，隨文思辨概念，應是閱讀的常態(tài)。“思辨”此類文本的本質(zhì)特點，獲得社科類長文本閱讀經(jīng)驗，才是課程根本目標，不要過于糾結(jié)“一文一標”“一課一得”。“核心概念”“重要觀點”“典型論述”是文本閱讀最有思維價值的地方，是學習重點，同時也應是研習的由頭，需要圍繞思維品質(zhì)的“發(fā)展與提升”設(shè)計課程。選取素材，圈定內(nèi)容，布置任務(wù)，宜泛不宜窄，要著眼于“整本書”內(nèi)容的縷析和比較，尤其是關(guān)聯(lián)性強的章節(jié)，不然就脫離了整本書閱讀實際，讓整本書“章節(jié)化”“碎片化”，這失去了“整體性”價值。

2.著眼于解決問題的“探究”

比如在《鄉(xiāng)土中國》教學中能不能設(shè)計這樣一個挑戰(zhàn)性任務(wù)：《鄉(xiāng)土中國》是作者上世紀中葉對中國社會的觀察和思考，而今七十多年過去了，中國正處在城鎮(zhèn)化過程中，“鄉(xiāng)土中國”發(fā)生了哪些變化？為什么有這樣的變化？首先是縷析文本里重要概念和觀點，然后與現(xiàn)實生活作比較，看變化和進步，然后再思辨原因。可以在網(wǎng)絡(luò)中搜集相關(guān)資料，還可以向老師和班主任征求意見和看法。有學生在整理了“文字下鄉(xiāng)”的內(nèi)容后提出了自己獨到的見解：在義務(wù)教育背景下，留守鄉(xiāng)下的人不再是傳統(tǒng)意義上“愚”了，只是缺少“見識”“智慧”和“格局”。這不是不識字造成的，是閉塞的交通和繁重的農(nóng)活，耽擱了他們“看世界”。在城里打工的青年也識文斷字，早已融入現(xiàn)代城市生活，不是真正意義上的鄉(xiāng)下人，只是還有“遙遠的家”需要掛念，但智能手機也減淡了他們不少“鄉(xiāng)愁”。這樣的問題從文本到生活，由生活回顧文本，有開放性和選擇性，還有針對性和現(xiàn)實性，比較鑒別，探究因果，分析判斷，陳述見解，思維價值更高，符合教學評一體化所倡導的從“解題目”到“解決問題”的課程改革思路。以大思維訓練為抓手，可以整體培養(yǎng)語言、審美能力，體驗文化的豐富性和多樣性。

三、審美視角的價值包容與目標超越

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”審美教育更是無法清晰化和統(tǒng)一化。如中長篇小說、戲劇文學、長篇散文等整本書閱讀，要立足于文本整體性和體裁特點，從文本教學大概念的角度設(shè)計教學目標和任務(wù)。敘事作品尤其要留意故事完整性，考察形象流變性，洞穿主題通透性。鑒賞文學作品的情節(jié)美、形象美、環(huán)境美、語言美和主題美，應通過自己閱讀的獨特體驗，培養(yǎng)良好的審美趣味和鑒賞能力，在生活中能夠評議美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。

1.從局部到整體的審美感知力

文學作品的閱讀是從局部開始的，但要整體思考和把握。關(guān)鍵性局部往往是理解文本整體的鑰匙，而每個人的選擇是有差異的。有人說王小波的《黃金時代》是別具一格的“知青”文學，他關(guān)注的是下放知青插秧耕耘等田間勞動，或者是耍奸偷懶的情節(jié)。還有人說把《黃金時代》定位成“知青”文學是小看了作品的主題和價值。同樣是寫云貴高原的下放知青，葉辛的《蹉跎歲月》與王小波的《黃金時代》在內(nèi)容、情節(jié)、主題上是大相徑庭的。王小波更是從人性的角度反思青年一代在艱苦歲月里思想和生活上的苦悶和抗爭：“那一天我21歲，在我一生的黃金時代，我有好多奢望。我想愛，想吃，還想在一瞬間變成天上半明半暗的云。后來我才知道，生活就是個緩慢受錘的過程，人一天天老下去，奢望也一天天消逝，最后變得像挨了錘的牛一樣。”[7]看到了這一節(jié)，就基本上掌握了解讀作品人物形象和主題的鑰匙，你就理解了知青歲月里的王二和“破鞋”的荒唐和無聊，人性的弱點和不堪在特殊時代暴露無遺。《蹉跎歲月》也寫“愛”，但柯碧舟和杜見春的愛更是世俗的、社會的、含蓄的，難以熱烈和浪漫。讀過上世紀八十年代的知青文學，你就不會按照傳統(tǒng)的知青文學思路來看待《黃金時代》了。因為小故事里包孕大主題，每個人的感知能力是千差萬別的，所以課程價值和教學目標都需要包容和泛化。

2.從文本到人本的審美創(chuàng)造力

接受美學認為，文本不去鏈接人本，文本就失去了存在意義和價值。讀者感受文本之美是有差異的，在現(xiàn)有文本基礎(chǔ)上創(chuàng)造自己的美，更是因人而異。當代中國作家中受馬爾克斯影響的人有很多，莫言和余華的小說都有魔幻現(xiàn)實主義的魅影，但莫言似乎走得更遠，學得更俏。小說《蛙》寫孩子們在學校伙房里“吃煤”就很魔幻，“假作真時真亦假”[8]，《紅樓夢》早說過，亦真亦假中寫出了饑餓年代的心酸和無奈。余華的《活著》里的福貴，就是個時代傳奇，與一頭老牛同名，讓人浮想聯(lián)翩，但《活著》里找不出“吃煤”一樣的情節(jié)。這就是審美創(chuàng)造的繼承和發(fā)展，因人不同而千姿百態(tài)。學生閱讀鑒賞中的審美創(chuàng)造比較簡單，但也會呈現(xiàn)差異性和多樣性。比如2022年的高考作文題，以大觀園建筑的理念談生活感受，就是整本書閱讀中衍生的最簡單的審美創(chuàng)造，肯定每個人的審美結(jié)果——作文的面貌都是不一樣的。2023年刀郎的《羅剎海市》爆紅，就是獨特的審美創(chuàng)造，從“聊齋故事”到“流行音樂”，是一種跨界創(chuàng)新，彰顯了刀郎團隊的文學素養(yǎng)和創(chuàng)造能力，這樣的構(gòu)思和創(chuàng)作，才是我們時代所需要的個性化表達。

四、文化視角的價值包容與目標超越

語言、思維和審美本身就是文化，也是文化傳承的載體和表現(xiàn)形式。研習文化不可能無中生有。文化理解力就是要用歷史唯物主義和辯證唯物主義的眼光來審視傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化、異域文化、革命文化，難點是理解精華和糟粕互現(xiàn)以及外來文化的立場和能力。

1.文化分辨力的差異

文化是多元的，閱讀人的興趣愛好和特長也有所不同。比如讀西方名著，一定要理解宗教對人類文明的影響，要從利弊不同角度來認識和分辨。人類認識世界有不同的途徑：科學是一條，我們用概念、定理、規(guī)則去研究、定義現(xiàn)實世界；藝術(shù)也是一條，我們用想象去扮靚美好世界；宗教則是另一條認識世界的方法，里邊有很多哲學思維。我們要從單向、線性思維，走向多向、復線思維，允許文化多樣性，發(fā)展文化分辨力，用積極向上的文化熏陶和鼓勵時代新人。

2.文化自信力的層次

世界優(yōu)秀文化、中國傳統(tǒng)文化都有許多優(yōu)勢或長處。比如《水滸傳》里的信義故事，宋江與晁蓋的友誼，吳用對朋友的承諾，林沖與解珍、解寶的交情，都體現(xiàn)了中華民族傳統(tǒng)文化強調(diào)的信用、忠誠、義氣等價值觀，可以指導人生。所謂“言必信，行必果”的信條和“重然諾，輕生死，周人急”的性格。文化自信力從感知到分辨，到認同，到踐行，有著層級差異，不同的人處在不同的層次，相同的人面對不同的文化也有認知上的差異，不可強求一律。應從傳統(tǒng)文化里找到價值點，串起長文本的相關(guān)章節(jié)，形成閱讀研習的主題，設(shè)計課程議題，安排任務(wù)話題；在文本大背景、大情境、大故事、大事理中集中探討文化主題，增強民族自信心和文化自信力，逐步提升文化自信力的層次。

3.文化理解力的偏好

俗語說：“少不讀《水滸》，老不讀《三國》。”少年未經(jīng)世事，人生觀、價值觀、世界觀均未成熟，容易誤以為除暴安良、替天行道的行為就是生活，誤以為闖蕩社會靠的是哥們義氣。所有英雄事跡都是“滾滾長江東逝水”，熱血澎湃的群雄并起和逐鹿中原，最終都化作時代的灰塵，這種失落也最容易打動紅塵歷練的老年人：是非成敗轉(zhuǎn)頭空，都付笑談中。這些都是文化傳承的歲月偏好。還有趣味偏好和價值偏好，比如有人喜歡一往深情的義氣，有人喜歡審時度勢的智慧等等。所以，有人就說：讀《水滸》，過“利”關(guān)，塵歸塵，土歸土；讀《三國》，過“爭”關(guān)，心機，天機，藏著契機；讀《紅樓》，過“情”關(guān)，風月情長，逃不過美夢一場；讀《西游》，過“欲”關(guān)，始于慈悲，終于覺悟。每個優(yōu)秀的長文本，閱讀興奮點和理解力都是因人而異的，不可厚此薄彼。

就語文學科核心素養(yǎng)的四個點面來看，很難根據(jù)具體文本確定整本書閱讀的“必修”“選擇性必修”和“選修”的教學目標，學業(yè)質(zhì)量更是難以明確描述和精準驗證。既然如此，那么我們就不需要給整本書閱讀設(shè)定階段性素養(yǎng)目標，可以整體設(shè)計，價值打包。比如，從簡單的語言識別、體驗、積累、整合開始，到相對復雜的形成個體言語經(jīng)驗和交流溝通能力，全部作為教學目標。或者說，只提課程方向性綜合性目標，不提具體明確的單一性目標。根據(jù)文本特點確定教學內(nèi)容，根據(jù)文本類別研究閱讀鑒賞方法。橫向立足文本類型的素材價值，縱向貫通三類研修課程的素養(yǎng)目標，再以教學評一體化來包容、發(fā)展和超越學業(yè)質(zhì)量，只有這樣操作和要求，才符合整本書閱讀的“教學實際”。

參考文獻

[1] 溫儒敏.遵循課標精神，尊重教學實際，用好統(tǒng)編教材[J].語文學習，2022（05）：4-10.

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[3] 魯迅.《絳洞花主》小引·集外集拾遺補編[EB/OL].http：//www.wenxue100.com/book_xiandai/1802_842.thtml

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