深度學習融入小學語文閱讀教學的實踐探索

林翠華

【摘要】目前小學語文閱讀教學普遍缺乏“深度”，無論是文本解讀、知識遷移還是學生的思維培養，大都停留在淺層，語文學科的核心素養難以落地生根。為此，唯有通過深度學習，深入鉆研文本，強化閱讀理解和體驗，方能使學生在優質的文學作品中獲得思想啟迪，實現精神成長。本文基于深度學習理論，從文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個角度出發，探討深度閱讀課堂的建構途徑，推動學生的語文核心素養落實。

【關鍵詞】語文學科核心素養? 深度學習

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）10-0178-03

新課標指出，義務教育階段的語文課程應當致力于學生核心素養的形成與發展，為他們學好其他課程打下基礎。由此可見，在課程導向育人化，學科核心素養化的前提下，深度學習可以幫助學生在豐富的語文實踐活動中發現語言運用的規律，掌握語言知識和技能，建構屬于自己的言語認知體系。因此，在閱讀課堂中，我們除了教會學生基本的閱讀策略之外，還需要他們在文本之上，有更透徹的感悟與反思，能夠對不同文章的內容特色、創作手法以及表現形式，形成整體的認識。只有這樣，深度學習才能有效促進學生核心素養的發展，讓語文課堂更具有“語文味”。

一、建構有效途徑，促進深度學習

深度學習的閱讀教學具有思考性和開放性。在日常教學中，教師可以采取以下幾種課堂教學策略，從學習方式、學習習慣等方面加以探索構建深度學習的基本路徑，有效解決教學目標與課堂教學之間的聯通，從而達到深度學習的層面。

（一）自主合作運用探究的學習方式，促進深度學習

自主合作學習是提升學生學習積極性、主動性的重要手段，也是促進學生自主學習能力提升的重要途徑。課堂上教師要給學生留有充足的時間讀、思、說、寫，讓學生在自主學習的過程中，遇到個體無法解決的問題，采用合作學習運用探究的方式解決。這時教師應為學生創設寬松的合作學習環境，充分調動學生參與課堂的熱情，使學生無論是分組討論還是成果交流，都能積極主動地運用探究的方式學習，彌補自己的學習差異，在優勢互補中使得個體對問題的理解更加豐富全面，進而把學習繼續往深層次推進。

（二）培養良好的學習習慣，促進深度學習

①學會質疑。發展質疑問難的批判性思維，是學生深度學習的需要。教師不僅要引導學生敢質疑，更應該培養孩子懂得質疑。有效的質疑問難不僅能夠提高學生在課堂中的學習效率，還可以讓學生在獨立或者合作的氛圍中學習知識、積累經驗，深入了解知識點，做到對知識的深刻理解和掌握，為深度學習創設路徑。課堂質疑運用得當，可極大地提高課堂教學效果，開拓和激發學生的思維。②學會傾聽。傾聽不但是一種方法和態度，更是能力的體現，教師要教給學生傾聽的方法，培養學生的傾聽能力。首先要做的就是教師和學生課堂語言的規范，如“我們一起完成這個任務吧！”“這個問題我還是不明白，你能幫我解釋一下嗎？”，這些語言既是對課堂教學的組織，也是教師傾聽后對學生的巧妙引導，使學生在敘述想法的同時不斷反思，促進學生厘清思路，深度理解學習內容。其次要根據學生的年齡特點，對學生提出清晰的要求。如低年級學生要尊重他人的發言，認真觀察，仔細傾聽，待他人說完再舉手；聽準、聽全他人要表達的信息。中年級學生能聽出他人發言的核心內容、結論或關鍵點；能短時記憶別人的發言，嘗試與自己的想法作比較。高年級學生能結合他人的發言和問題，優化自己解決問題的思考；中肯、客觀地評價別人的發言，鼓勵優點，補充局限，質疑難點。通過對話使發言者的觀點或思路更加清晰，而專心傾聽的學生能夠融合個人的看法，重塑對學習內容的理解，從而將學習引向深入。

（三）開展多種形式的學科實踐，引導深度學習

①學習運用批注法，實現個性學習。作批注是閱讀思維的外顯，有利于學生真實地呈現閱讀中的疑惑、感受、啟發、評價等。在閱讀實踐活動中巧妙融合批注，不僅能幫助學生隨文入境，披文入情，更能通過“生疑—解疑—質疑—釋疑”這一螺旋式遞升的學習過程，培養學生閱讀思維的深度和廣度。②利用思維導圖，形成深度學習網。借助思維導圖引導學生主動地構建原有知識，并將其轉化成清晰生動的思維圖像，有效地整合新舊知識，構建深度學習的知識網絡。思維導圖是培養學生思維，促進學生自主深入學習的好方法。

二、引導深度學習，促進學科素養成長

核心素養是課程育人價值的集中體現，也是學生在長期的語文實踐活動中逐漸沉淀而成的學習品格與關鍵能力。在義務教育階段，語文學科的核心素養綜合體現在文化自信、語言運用、思維能力與審美創造四個領域。

（一）拓展教學資源，創設閱讀情境，增強文化自信

紅色經典課文擔負著“立德樹人”的重要使命，但此類課文人物事件大都發生在革命時代，身處和平年代的學生無法想象當時戰爭的殘酷，很難融入文本描寫的情境之中。要講好革命先輩的故事，需要創設良好的閱讀情境，幫助學生深入了解歷史背景，理解英雄行為，崇尚英雄品質，進而把家國情懷植入每個學生心中。如《金色的魚鉤》描述的是紅軍在兩萬五千里的長征路上發生的一段故事。為了讓學生全方位地感受那段恢弘的歷史，老師課前推薦學生觀看電視劇《長征》，并搜集相關歷史資料，使學生受到更真切的感染。這樣前置性的任務設計使學生在授課前對文本的背景有了一定的了解，更好地拉近了學生與文本的距離，激發了學生深入研讀作品的興致，也為理解課文主題“閃爍金色光芒的魚鉤”做好鋪墊。課文最后一段寫道：“我”一直有個心愿，等革命勝利后把魚鉤送到革命烈士紀念館，讓子孫后代瞻仰。基于此，為了讓學生更深刻地感悟魚鉤所蘊含的革命精神，老師讓學生化身“講解員”，為展品“金色的魚鉤”做講解。同學們踴躍上臺講解，或深情地說：“魚鉤布滿了鐵銹，是老班長一點一滴的關愛堆積起來的。”或激昂地說：“金色的光芒閃爍著老班長的光輝人格，象征著老班長崇高的革命精神永垂不朽。”創設這樣真實的情境，有助于學生走向深度閱讀和思考，更能切身感受“紅色基因”的歷史意義和時代力量。如果紅色經典課文的課堂僅僅在教室，那么學生所感受、所領悟的必定有所局限。課后老師帶領學生參觀愛國主義教育基地、游覽美麗鄉村并訪問鄉村致富帶頭人，促使學生追溯紅色信仰之源，學生的感受是真實的，也是深刻的。在紅色經典課文閱讀過程中，學生從最初的懵懂到后來的感動再到最后的堅定，共產黨人的革命精神漸漸內化成學生的文化自信。

（二）聯結已有經驗，拓展交流體味，培養語言運用能力

在語文課堂中，教師可以通過創意性的導學問題，來激活學生的語言經驗，使他們主動跟隨文本指引，在思維拓展的過程中展開互動，完成深度的語言實踐，這點在古詩文閱讀教學中也同樣適用。圍繞閱讀中的重點詞匯、特定語句，讓學生進行解讀，然后聯系上下文，嘗試用自己的語言經驗來為其“釋義”。我們將學生審視文本的過程視為語言的深加工過程，每個環節都要充分體現對語言的應用和實踐。課堂上可以采取發表意見、提出問題、抒發情感，以及小組討論等方式，這是令課堂充實的關鍵，也是學生語文素養成長的基礎。例如，統編教材三年級上冊古詩《飲湖上初晴后雨》一課，教學中引導學生體會意境時，教師先讓學生借助關鍵詞“水光瀲滟、好、山色空蒙、奇”理解西湖的晴、雨不同景色，為了讓學生進一步感受西湖晴天的美好，教師設計了這樣的問題：想想要是在晴天游西湖，你還會看到哪些風光？你也來創作：“? ? ? 晴方好”。學生你一言我一語議論開：有的說桃紅柳綠晴方好；有的說鶯歌燕舞晴方好；有的說楊柳依依晴方好；有的說百花盛開晴方好。在體味雨天的奇妙時，課堂上借助課件，讓學生說說雨中的西湖，有的學生深情描述雨中泛舟湖上的所見，有的學生引用二上描寫日月潭風光的句子“天上下起蒙蒙細雨，西湖好像披上輕紗，周圍的景物一片朦朧，就像童話中的仙境。”娓娓道來。還有的學生結合“白娘子與許仙雨中相遇”的情節把雨天的西湖想象成仙境……在學生想象、交流、品悟后再回到詩中誦讀，情感就完全不一樣了。這樣引導喚起了學生已有的生活體驗和語言經驗，讓學生在充分交流中拓展各自的解讀，把短短的兩句古詩讀成一幅畫、一段話，加深對古詩的理解，也培養了語言運用能力和審美創造能力，增強了對中華傳統文化的熱愛。

（三）誘導深層思考，學會質疑解疑，提升思維能力

語文學科核心素養下的深層思維能力是指學生在閱讀過程中的分析比較、歸納評價、想象創新等能力。質疑是閱讀教學過程中培養學生深層思考的方式之一。引導學生進行質疑，能促進學生從多角度、多層次分析并解決問題，這樣既可以防止思維僵化，又能培養學生深入理解語言和解決問題的能力。一般來說，文本是進行思考的根據和源泉，讓學生在深入理解文本的基礎上，通過自己的積極思考、比較、研究，主動參與知識的聯想建構，經過內化吸收把知識演變為能力，從而促進思維向深層次發展。統編教材四年級下冊的《西門豹治鄴》一課教學中，教師首先引導學生對課題進行質疑，同學們紛紛提出疑問。學生經過獨學、對學環節，課前提出的問題基本解決消化。這時我們需要把學習繼續往深層次推進，此刻引導質疑是至關重要的。筆者設計了一個問題：“讀了課文，你最感興趣的是什么？或者你覺得最難理解的地方在哪兒？”馬上有一個學生提出：“西門豹通過調查已經知道鄴城田地荒蕪，人煙稀少的原因，為什么不直接把巫婆、官紳都抓起來砍頭，并頒布公告禁止河神娶媳婦？”一石激起千層浪，同學們有的附和，有的持不同意見。這時教師讓學生帶著問題潛心閱讀，深入思考，并在小組內討論交流。各小組很快達成共識，小組代表將小組合作探究學習的成果與同學們分享。小組一：因為老百姓還沒有認清這是巫婆、官紳合伙設計出撈錢害人的騙局，西門豹這樣做的目的是要在河神娶媳婦的現場拆穿騙局，徹底破除老百姓心中的迷信。小組二：西門豹巧用借口把巫婆和官紳頭目先后投進漳河里。西門豹的辦法妙在既懲治了巫婆和官紳頭目，又破除了老百姓心中的迷信。小組三：西門豹的智慧和謀略，還體現在有區別地懲治一般官紳與頭目。他只是嚇唬要把官紳們投進河里，巧借官紳們懼怕的表現拆穿河神娶媳婦的騙局，達到了樹立威信、取信于老百姓的目的。良好的小組合作探究學習氛圍，充分激發出個人學習的主動性和小組學習的交互性，讓學生的質疑、析疑思維能力在思辨中得到提升，實現由被動學習向深度學習轉變。

（四）注重情感體驗，豐富審美經驗，提升審美創造能力

深度的閱讀教學可以促進學生語言、思維、審美等方面素養的養成。而詩歌具有用詞精煉、用語淺顯卻意境深遠等特點，可以為深度的閱讀教學活動提供優質土壤，讓學生在優美的語言環境中習得語言，獲得豐富的情感體驗，同時得到美的享受。如統編教材四年級下冊第三單元的《繁星（七一）》，整首詩的意境洋溢著一種溫馨、恬靜的母愛，而這種意境又是通過“月明的園中”“藤蘿的葉下”“母親的膝上”等具體的畫面構成。畫面不僅并列更是層層遞進，使詩歌的意境隱含著廣闊的想象空間。當教師問及學生在這樣的情境中，你想象一下詩人正和母親在做什么？學生有的說母親正給“我”講故事，有的說母親給“我”剛才跑受傷的腳按摩，有的說“我”坐在母親膝上靠在她的懷里甜甜地進入夢鄉。學生由直接從文本中獲取信息到深入理解，經歷了真實有效的閱讀過程，再聯系生活和已有體驗，自然而然地就體會到童年的美好、母親的慈愛，感受到詩人對母親的依戀。而在單元末“輕叩詩歌大門”的綜合性學習中，則可以采用任務群的方式進行推進。任務一：收集匯報自己喜歡的詩歌，簡單說說喜歡的理由。任務二：從生活中尋找靈感，當個“小詩人”嘗試自己創作詩歌。任務三：評選最佳“小詩人”，選取優秀詩歌匯編成冊。通過單元任務群學習，學生們人人讀詩，個個寫詩，爭當“小詩人”。這種任務驅動式教學大大鼓舞了學生探索詩歌的熱情，激發了學生創作詩歌的欲望，學生的觀察、想象、語言表現以及文學鑒賞能力都在真實的語文實踐活動中得到發展。

綜上所述，應用深度學習理論指導小學閱讀教學的有機融合，對于學生的核心素養培育有著重要的意義。教師應當根據課標要求結合每一學段的學情特點，對學生的閱讀活動進行優化設計，引導他們主動探索文本，在深度閱讀中汲取精神營養，發展關鍵能力，提升學科核心素養。

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