情境學習視角下工科專業實踐教學中的課程思政

楊 成， 富海鷹， 陳占友， 周海芳， 周建彩

（1.西南交通大學 土木工程學院，四川 成都 610031；2.海軍工程大學 政治理論系，湖北 武漢 430030；3.國防科技大學計算機學院，湖南 長沙 410003；4.海軍航空大學青島校區 航空裝備保障指揮系，山東 青島 266041）

根據習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話，以及教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》［1］，為了將價值觀傳遞融入知識傳授和能力培養過程，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀，需要深入挖掘并用好各類教學活動中的思想政治教育資源。三全育人綜合改革和課程思政建設成為教育部2019—2021連續三年的年度重點工作［2］，通過培養方案修訂、教學能力培訓和監督評價機制建設等舉措，一大批工科院系課程思政建設已經取得了初步成效。在專業理論教學上積累了教學資源和方法經驗，但如何在實踐訓練環節貫徹課程思政的方法性成果還相對較少。

實踐訓練是工科專業教學的“落地”環節［3］。從最新完成修訂的工科培養方案看，專業實踐訓練的教師選拔、課時數量、平臺建設均呈逐漸加強趨勢［4-5］。在此影響下，專業實踐的目標達成路徑正逐步豐富，教學質量評價和保障要求也逐步提高。如何將課程思政有機融入專業實踐環節，讓學生在專業實踐訓練中堅定理想信念，實現價值認同，是課程思政逐漸步入“深水區”亟待解決的問題［6］，需要結合具體的實踐學習目標，有效建構或完善專業教學情境、協作交流機制，并最終實現思政教育內涵的意義建構。

相比理論教學，專業實踐主要在學習路徑和教學范式上存在顯著差異［7］。學生在工程技術實踐過程中，可能直接參與研發、設計、生產甚至初級的管理或經營活動，相比理論課堂教學，實踐教學與現實世界之間的接觸與反饋更加直接，因此，對學習對象的認識過程，不完全依賴教師講解，甚至和最初的教學情境預設也存在差異，這和課堂理論學習主要通過教師的事前準備與現場口述，并按照教學情境的創設實現認知的方式明顯不同［8］。

關于實踐學習方法上的特殊性，從認識和實踐的辯證關系上，馬克思主義實踐觀認為物質實踐作為人類歷史最基本的因素，直接制約了社會、政治和精神生活。因此，學生在實踐過程中發生的認識變化，甚至意外發現，都是物質實踐推動認識最基本的表征，而這個“認識—實踐—重新認識”的過程在傳統的理論課堂上難以實現［9-10］。從馬克思主義的實踐觀教育入手，引導學生在實踐活動中通過探究學習、反饋思考、改進認識，掌握科學的世界觀和方法論，培養正確的價值觀，是利用好工科專業實踐課平臺，提升課程思政效果的關鍵。

作為教育部首批“三全育人”綜合改革試點單位，西南交通大學近年來依托軌道交通人才培養的行業特色，相繼在川藏、成蘭、福廈、玉磨、大瑞、麗香等六條“艱難險重”鐵路干線的施工現場設立了專業實踐課程思政基地，從馬克思主義實踐觀的基本原理出發，探索總結了專業實踐環節課程思政實施的有效方法。

本文基于建構主義背景，借助情境教學的基本理論框架，梳理土木工程專業實踐教學中的課程思政實施路徑。以土木工程專業實踐項目作為案例，分析思政元素的融入過程，展示教學效果。對馬克思主義實踐觀融入工科專業實踐課的教學方法，以及課程思政在專業實踐中的發展進行了論述。

一、從馬克思主義實踐觀看專業實踐內涵

通過課程思政建設來思考“培養什么樣的人”。馬克思主義歷史觀認為：“現實的人”的本質特征是實踐，全面的實踐活動是全面認識活動的基礎。將社會實踐活動視為人類文明發展的根本動力，是辯證唯物主義和歷史唯物主義的統一［11］。以專業培養目標為指導的實踐學習是整個工科人才培養鏈條中最接近物質實踐的環節，如何挖掘專業實踐課的哲學內涵，培養學生的辯證唯物主義觀和歷史唯物主義觀，強化唯物主義實踐觀認識，是在專業實踐課中產生課程思政實效的關鍵。

理論教學的內容安排往往在實踐教學環節之前，很多實踐教學環節只注重展示預設結果，將其作為“驗證”環節，以理論解釋實踐結果，但實踐的唯物主義認為“不是從觀念出發來解釋實踐，而是從物質實踐來解釋觀念的東西”［11］。實踐的過程，更是對理論重新認識、補充，甚至質疑的過程。“經過實踐得到了理論的認識，還須再回到實踐去。”［12］從實踐中獲取新問題，探求新理論，再重新指導實踐，是馬克思主義實踐觀一直強調的。

因此，工科專業實踐環節，應將重點從驗證課堂講授的既有理論，到引導學生發現、總結、解決“新問題”上來。為達此目的，應適當調整專業實踐教學的培養目標和教學方法。

一方面，新工科改革的訓練要求希望學生能考慮一些非技術因素對工程實施的影響［13］。按照卓越工程師的素質要求，畢業生要考慮與工程建造相關的生存環境、健康安全、倫理道德、可持續發展等問題，如，海外鐵路的選線環節需要考慮鐵路開通對當地政治格局的影響［14］，城市規劃或標志性建筑需要考慮對社會觀念和生態環境的影響［15］。這些要求體現了馬克思主義基本觀點，即工程建造作為物質生產實踐的重要組成，決定了社會經濟、政治、觀念結構［11］。

另一方面，效果良好的實踐環節，還需要優秀具體的教學方法和理論支撐。以行為學和心理學為基礎的認知方法論正在快速發展，采用符合認知規律的先進教學方法，可建構專業知識的學習路徑，成為思政教育的載體。有研究表明，在建構主義背景下實施基于情境的教學方法，可以抓住情境創設、信息資源匯聚、自主學習設計、協作環境形成、效果評價等具體環節，充分而有機地融入思政元素［16］。

因此，抓住能力培養要點的內涵和教學設計步驟，是秉承馬克思主義實踐觀，在專業實踐教學中實施課程思政的基本方法。

二、基于畢業要求和情境教學相關性的思政元素分析

專業實踐教學重點培養對知識的綜合運用和多維度學習的能力［17-18］。由于高年級的專業實踐目標往往與畢業要求較為接近，結合中國工程教育專業認證協會提出的畢業素質點，對思政元素的融入路徑進行分析。

（一） 畢業要求和情境教學特征的關系

《工程教育認證通用標準解讀及使用指南》［19］（以下簡稱《指南》），給出了畢業生要求指標點（表1），不同的指標點所要求的內容，只有在對應的實踐學習內容中才可能逐個實現，而不同的內容學習往往依賴于不同的教學方法，要有對應的情境創設。

表1 《工程教育認證通用標準解讀及使用指南》畢業生要求

以情境教學為例，其構成的四大要素是“情境、協作、會話、意義”，根據既有的情境教學方法總結和案例展示［16，20-21］，表2 給出了這四要素所對應的畢業生要求指標點，而如何建立這種對應關系還需要更多的闡釋。

表2 基于情境的專業實踐教學背景下的素質要求與實踐觀思政元素

1. 情境

“情境”的選擇和設計部分，畢業要求的GR1～GR5 部分，側重知識重構和具體的技術應用。無論是國內的專業實踐環節，還是國外的綜合實踐課程（Capstone Course），又或者是工程高級實戰項目（Senior Capstone Program in Engineering， SCOPE）都需要進行知識重構，以應對復雜工程問題［9，18］。

《華盛頓協議》和《指南》都給出了“復雜工程問題”的具體定義和特征要素。這種復雜性在于學習中面對的問題往往并非傳統理論課堂上經過雕琢的“結構良好”的例題，指的是“預設條件完備，分析模型理想”，而現實中可能以“結構不良”（ill structured）問題居多［22-23］，需要集成多門課程的知識，可能采用非常規的創造性解決方案。其情境預設需要設置具體而合理的“缺陷”，在現實中往往“有跡可循”。后文將以美國土木工程協會舉辦的大學生輕舟賽為例，用混凝土材料而不是傳統的木材或輕鋼造船，這就是典型的情境“缺陷”。

表2 將GR6～GR8 也納入“情境”要素的原因在于，對社會發展和環境變化的觀察是情境教學原理建立的基礎。Lave 和Wenger認為“學習本身就是一個社會現象，通過有經驗的，生活在現實世界中的人們合法地參與正在進行的社會實踐（legitimate peripheral participation）構成”［24］。所以，從學習行為本質的理解看，情境學習是實踐、社會、參與和發展結合的產物。從這個角度看，完全貼合實際工程的實踐教學本身就是一種情境教學范式。

另外，GR12 也可以在情境設計中體現，動態的社會生產和發展所展現的學習情境是不同的。Lave 認為，實踐理論中的情境學習不同于其他方法，因為參與社區以及在社區內的認知和交流，本身就處于持續活動的歷史發展之中。例如，我國大力發展的基礎設施數字化［25］，如何在虛擬平臺中觀察基礎設施性能的動態演化，使其可讀取、可評價、可監控，尚無“最優解”，需要根據大數據和人工智能時代的具體發展不斷地對數據需求進行更新。其教學情境的搭建要有技術前瞻性，以考慮技術發展帶來的情境改變，且數據的動態演化特征本身就是學習內容之一［26-27］。

2. 協作

“協作”要素中不僅包含GR9，也包含GR11，管理和群體決策是生產協作不可或缺的成分，Coase認為決策成本是交易成本的一部分，是社會協作生產的體現［28］，Russell以厄勒海峽隧道的建造案例證明，大型工程實施中的協作、會話和換位思考本身就是工程管理的一部分［29］，此時GR9和GR11有從屬關系，故共同納入情境教學的“協作”要素。在由情境創設所模擬的生產實踐中，社會分工和管理既有生產關系屬性，又有生產力屬性。

3. 會話

GR10和GR12一起被納入“會話”要素，除了溝通本身就具有會話特征外，情境教學的基本理論認為，學習是“合法外圍參與”（legitimate peripheral participation），有動態特征［24］，學習內容在參與和角色配合的發展中獲取，溝通和會話是不斷更新的實踐，終身學習是一個和社區不斷“會話”的過程。

4. 意義

對學習“意義”的分析和評價無法脫離社會發展的影響，并需要解讀其與職業規范的關系。

首先提出情境學習的Lave 認為，隨著現代化的深入，想獲得廣泛而深層次的知識豐富（knowledgeability）反而日趨困難，當學習行為的專業生產或商業歸屬特征增強的時候，實際上阻礙了學習的可持續發展［24］。因此，對學習意義的評價需要兼顧終身學習能力的影響，以避免其僅僅滿足短期目的。同時，情境教學從活動情境設計一開始，就反映了其對于學習意義的協商特征（negotiation characters of meaning），是學者將自我納入情境，開展認知的過程，而不僅僅是單向“接受”學習對象的知識。

例如，美國馬薩諸塞州大學波士頓分校課程核心能力要求中包括：培養關于“道德社會問題的文化嵌入性”的批判性意義［30］，即對社會和道德因素不僅要學習，而且要評價或批判，反思意義。可見對“意義”的強調，有助于深化對專業實踐的社會、環境和發展影響的認識，避免GR6 和GR7 環節停留在知識照搬或“人云亦云”上。

（二） 情境教學的馬克思主義實踐觀思政要素挖掘

1. 情境創設中的馬克思主義認識論思政要素

由于情境的搭建往往具有“結構不良”的特征，旨在引導學生通過完善情境認識自行搭建知識結構，認識并解決核心問題，是從觀察分析到猜測探究，再到驗證結論以建立認識的過程。

情境教學的探究特征和對知識的重構特征，驗證了馬克思主義的認識論與實踐觀，包含豐富的哲學思政元素。“實踐與認識是相互依存、相互轉化的關系，認識世界包括研究、觀測、調查和科學實驗，以認識世界為活動目的”［22］，這與情境教學的研學特征不謀而合。認識的能動性表現為有意識和有目的地去認識，所以情境創設被要求必須和學習主題密切相關。認識的能動性還表現為主動的、創造性的活動。如，觀念轉變情境教學模式中的“引導學生構建自己的理論”，支架式情境教學模式中的“獨立探索”［22-23］。

為了突破既定的情境預設，往往需要知識重構，可以引導學生理解馬克思主義認識論中關于認識的反復性和無限性的觀點。例如，情境教學理論中的觀念轉變教學模式認為，對現有知識或概念的不滿是促進學生觀念轉變的必要條件之一，這種改變的根本原因是原有認知和現實世界的不一致［22］。例如，工科實踐中理論模型和實際工程之間的差異，常常是學生進行“主次要因素”分析、誤差分析、模型修正的起因［31］，而教學目的都是培養學生完善模型或更好地處理工程實際問題的能力。

2. 協作、會話和意義建構中的實踐觀思政要素

學習中協作和會話的必要性還需要從實踐觀的角度加以論證。一方面，認知的無限性，不局限于對單個問題“刨根問底”式的探究，還包括增加認識的維度和視角。情境教學方法中的認知彈性（Cognitive Flexibility）理論，不僅要求給學生提供自主知識建構的基礎和空間，而且要求學生從不同的社會需求或工程需求檢視（inspect）知識學習和能力發展的成果。另一方面，案例的草擬和概念的闡釋往往具有交叉性，學習目標的達成過程是非線性的。按照Sprio 的觀點，這兩種特征決定了學習成果的意義評價需要通過對話達成［22］。從這個角度看，認識本身也有其自身系統，認識過程有層次性協同。最后，從理念上對認識世界和改造世界的“協作與會話”之必要達成共識后，需要通過工程案例幫助學生建立具體認識。

按照實踐唯物主義的觀點，將人的活動結構分為實踐活動結構和社會結構［32］。從實踐結構上看，實踐小組成員的合作從形式上模擬了現代工業社會生產協作，而生產協作的本質是物質交往的一部分。例如，以突破橋梁跨度或建筑高度為目標的需求往往促進性能更高的鋼材的研發和生產，工程建造體量的突破也往往伴隨測量工程技術的發展，這在以Capstone 課程或科創競賽為代表的專業實踐教學中都有所體現。從社會結構上看，為了工程建造和成本優化而發生的技術性協作行為，也往往引發對社會、文化、精神意義等非工程技術問題的探討，比如，交通設施對當地人文景觀的影響、建筑功能對個體的關懷等。

以“村村通”公路為代表的鄉村基礎設施建造為例［33］，第一個階段，鄉村公路初期的建造目的是扶貧和聯絡溝通，將既有的種植產品運出鄉村是當務之急，此時鄉村公路的運輸效率與閑置土地種植利用率之間關系的考量顯然位居其次；進入鄉村振興階段后，隨著進一步致富要求，農產品養殖規模擴大，鄉村公路需要考慮閑置土地種植產品的運輸效率，將使公路旁邊的閑置土地升值，甚至村落搬遷。因此，在第二個階段，之前忽略的城鄉規劃和運輸統籌變成了需要考慮的主要因素。這是多維度、動態、非線性地考慮工程建造因素的典型案例。公路建造這樣的物質實踐從一開始就和物質交往（農產品銷售、閑置土地利用）、社會生活和社會交往（村落變遷和重構）、精神交往（村民意識改變）產生緊密的聯系。

因此，在以達成工程建造為目標的物質實踐過程中就伴隨與社會生活、政治生活和精神生活交叉影響的成份，而不僅僅是靠物質實踐的最終結果來“單向”地影響社會、政治和精神生活。引導學生從這樣的馬克思主義實踐觀辯證地思考和分析問題，對于工科培養目標的達成有顯而易見的意義。

三、基于情境學習的專業實踐教學案例與課程思政

以課程設計實踐、競賽制作實踐、工程實踐研究報告3個實踐案例，對情境創設、技術路線設計、自主學習引導和學習效果評價4個方面進行分析。需要注意的是，由于兼有知識總結和實際應用的成分，工科專業實踐的情境往往以正在建造或已經完成的實際工程作為背景，其部分建造目標和技術措施的意義已經預先達到社會共識，但隨著實踐深入，又出現新的意義評價。因此，“意義建構”的完整性在實踐初始階段很難一蹴而就，需要隨著實踐的發展不斷補充，這表現在意義建構與情境預設間往往沒有明顯的階段性。這和理論學習往往表現出明顯的“進階性”有所不同［9］。

（一） 高鐵站房結構設計

以大型高鐵樞紐站——合肥南站的設計為例，由于超長超大，按設計規范要求，樓蓋應設置分隔縫［34］。但隨著相關技術的不斷進步，不設縫的案例越來越多。學生通過學習研討，提出設置或不設置分隔縫的3種方案供選擇（圖1、圖2）。

圖1 高鐵站房樓蓋的分隔縫設置剖面圖

圖2 高鐵站房樓蓋設計的情境學習框架

當設置分隔縫時，可以利用樓面不連續的特點設置一定空間分割，并改變交通流組織和空間設計，引導學生進行設計文化、建筑心理學、工程倫理和節能環保方面的考量［35］。同時考慮到分隔縫可以阻斷高鐵過站造成的樓面振動，在舒適度和環境降噪方面有積極作用，通過動力學分析，對不同方案進行了比較，可見技術分析，也可以為非技術的情境預設提供條件。當圍繞文化和社會生活等進行討論，建構新的意義時，可以引導學生討論物質實踐對社會生活的影響。

大型建筑結構的建模、分析和設計，需要通過小組成員間配合完成，并進行交流對話、討論。最終引導學生體會認識論的規律，并建立正確的實踐觀。

（1）建立初步認識。常常將形狀規則的樓面假定為一個整體進行扭轉驗算。第一輪試設計過程中，方案2 和方案3 未考慮分隔縫引起的縫間樓面振動不同步，故計算結果顯示出很大的扭轉不規則性，可能影響結構安全，按規程需要調整設計。

（2）發現問題并質疑探究。但設計小組發現樓面的質量和水平抗力構件剛度都比較均勻，進而引發疑問和探討，以防止意料之外的地震災害損失。

（3）通過實踐升華認識。通過更貼近實際的動力學分析發現，分隔縫之間獨立的樓面扭轉并不顯著，未呈現扭轉不規則，由此“刷新”了最初的分析假定。而之前的整體樓面扭轉不規則是由于樓面振動不一致，分塊樓板之間相對運動較大造成的。這種認識的“刷新”也是情境教學模式中典型的觀念轉變模型的體現。核查樓面整體假設下出現扭轉不規則的原因，逐個考慮其形成要素，重新審視造成扭轉程度過大的誘因，是概念的充實（enrichment）；在誘因明確的基礎上，通過模擬重現扭轉不規則現象，屬于概念的重建（restructuring）［20］。

（4）以科學認識指導實踐。考慮在分割樓面之間做柔性連接，降低地震可能造成的構件損失。

這種實踐過程呈現出認識與實踐之間的反復，以及認識的進階規律。從第2和第3小組的學習筆記看，存在認識論的兩階段規律，即從感性到理性，再從理性到實踐的特點。初次分析時將存在分割關系的樓板看作整體是套用大樓面整體平面假定的“慣性思維”所致，一定程度上屬于感性認識階段的“刻板印象”［36］，切入實際的具體分析通過理性思考和分析為初次認識“糾偏”，實現從理性到感性的飛躍。而依據新建立的理性知識對建筑進行改造，屬于從理性到感性的“第二次飛躍”［37］。

作為實踐訓練結果，3個方案組成員對理論知識的掌握程度也存在差異。圖3反映了筆試測試結果，在各組人數（分別為33、37、31人）和平均GPA較為接近的情況下，橫軸上的3個問題針對扭轉不規則的理論深度依次加深。由于問題1，即扭轉不規則的判斷準則屬于規范條文，3個組均掌握得較好，但由于方案1的樓面形狀和質量分布較為規則，沒有機會調整方案，對于扭轉不規則的調整方法并不熟悉，與方案2 和方案3 的得分率呈現了較大差距。對于扭轉的動力學分析機理，有興趣了解的人數就更少。這個測試說明了實踐對于理論探究的推動作用。

圖3 不同分組的筆試知識考點得分率

（二） 水泥輕舟賽

近些年，參考美國土木工程學會舉辦的大學生水泥輕舟賽（NCCC），采用非常規材料的“結構設計+操作使用”競賽逐漸普及。

以水泥輕舟賽為例，要求學生用水泥類材料建造小船船體，載重2～4 人，在真實的湖泊內競速劃行，決出優勝。

（1）情境預設顯著的不完美，即“結構不合理”性，有助于認知的多維發展。競賽規定不能采用通常的木材或金屬作為船體材料，而是采用非金屬無機材料，而這種“不合理”恰好給予材料的選擇和處理以更多的可能性。參賽小組為了達到減輕重量、提升性能、減少碳排放、增強防水等目標，選擇在普通混凝土或砂漿中加入粉煤灰、陶粒、碳纖維等不同的混合方案以改善混凝土輕舟性能，恰好印證了認知彈性理論，即只有通過顯示多維事實時才能反思情境預設中的復雜概念和不良結構［22］。

（2）情境預設的可替代性取決于知識的準備程度。工科專業的某些實踐教學環節，不太容易直接利用現實情境進行訓練，例如，對象超大、條件艱險或真實訓練成本過高時，需要進行情境模擬。輕舟賽準備過程中，學生巧妙利用了流體力學教學試驗水槽模擬了競賽劃行時的水流作用，完成了受力和變形測試，如圖4（a）所示。在這個過程中建立等效水流阻力和激勵模型，需要一定的理論基礎，對替代情境和真實情境之間的差異進行分析也屬于知識重構。

圖4 輕舟賽的情境預設與協作學習

（3）由于正式比賽的時候，需要競賽小組協作，通過人力將輕舟從陸地抬到水中，此時船體倒扣成“底朝天”，產生與水面工作時方向相反的負彎矩，需要單獨提出一種受力工況進行分析，以完善船體設計，如圖4（b）所示。這種特殊情境的預設，來自小組成員在協作過程中的思考，是對話討論的結果。這種為實現“協作運輸”所考量的特殊情境的受力分析來自“協作制造”的過程，但當建造者本身也是競賽中的運輸者時，他們就開始考量運輸的情境和力學性能。當他們是劃水競賽者時，甚至考慮選手劃行姿勢對船體力學性能的影響。這種“制造者+運輸者+劃行選手”的多重參與者身份，有助于學生實現彈性和多維度學習。

馬克思主義社會學理論認為，從“制造者”到“劃行選手”這樣的學習身份轉換或合并有助于學習發展。這是因為知識技能的變化過程包含在一個實踐者團體（community of practitioners）的身份變化過程中，而對知識或技能的“掌握”作為學習結果，是這個團體的一種組織性、關聯性特征。反之，深度的商品化進程和社會分工，可能限制了在更廣闊范圍內學習掌握新知識，阻礙了可持續發展。人類社會的生產從沒有明顯分工到嚴格分工，又到重新交叉融合，顯著影響未來勞動者學習的效果和方式。從這個角度看，學習體制和學習效果都是歷史進程的產物［24］，是可以有效傳遞給學生的歷史唯物主義視角。

（三） 基于學習報告寫作的成效分析

為促使學生反思工程建造對社會的影響，以建筑結構課程設計為例，在設計目標達成后，還需將調研、方案比對、設計技術問題、模擬施工等方面的工作記錄和感受整理成實踐報告，在完成寫作的過程中，提出自己對當前設計成果、理論技術內涵、未來技術發展等方面的看法。

為檢驗課程思政實施的效果，進行分組教學效果測試，將“裝配式建筑發展及影響”作為寫作備選題之一。改革前的134 人中有37 人選此題，作為對照組；改革后的111 人中有29 人選此題，作為實驗組；選題人數比例分別為27.6%和26.1%，受關注程度較為接近。兩個組均要求了解國內外裝配式建筑發展現狀，對裝配式建筑存在的問題、未來發展前景進行了論述。

（1）對照組更關注技術進展研究、建筑選型和居住體驗，以“房屋居住性”本身為研究中心，聚焦于裝配式建筑建造中的具體技術問題，培養傳統意義上的工程師。

（2）實驗組則引導學生關注裝配式技術與節能減排與碳中和要求、運輸條件發展、人口紅利減退、勞動力擇業觀變化、城市化進程需求等的關系，分析裝配式技術應用對產業鏈拖動方式改變的影響，討論了裝配式建筑興起的原因，分析不同時期工業界對于裝配式建筑技術的認識轉變，從中體現了當前工程教育認證所要求的人才培養素質能力點。

針對兩個小組的實踐報告，利用詞頻分析軟件ROST 對匯總文本進行了詞頻統計，繪制了如圖5所示的詞云圖（僅給出頻次多于十次的詞），可以看到，雖然兩組文本均包含裝配式、建筑和結構等詞，但實施課程思政后的實驗組，學生呈現出對社會的關注，資源、經濟、綠色、評價、消費者、傳統等詞頻較高，這說明學生開始關注工程技術和社會的關系、產生的影響及社會效應評價等因素。以工程建造為代表的物質實踐對社會、政治和精神生活的影響，實驗組學生感受得更充分。學生在達成傳統的設計訓練目標后，還拓寬了觀察視野，涵養了社會參與意識，從“社會人”的角度強化了對唯物主義實踐觀的認識。

圖5 專業實踐報告詞云

四、結語

在工科實踐教學形式多樣化、內容復雜化的發展趨勢下，課程思政建設一方面需要緊密貼合教學內容，實現隱形教育和“潤物無聲”；另一方面，需要尋求相契合的教學理論和方法，遵循認知規律，提升教學效率。

基于情境認知的基本理論框架，對我國工科畢業生素質要求點、情境學習要素、馬克思主義實踐觀要點之間進行了歸納梳理，認為專業實踐環節的素質要求達成，以及思政元素的融入可以借助情境預設要素更加有效地達成。以情境教學模式中的觀念轉變學習理論和認知彈性理論為例，展示了3個專業實踐教學課程思政改革案例，基于教學成效得到以下結論：

（1）通過解釋工程現象并處理工程問題的訓練，推翻思維定式，糾正認識偏差，有助于學生充分建立對馬克思主義認識論的體會；

（2）借助情境學習中的協作和對話元素，拓展情境預設和意義建構的維度，有助于引導學生認識學習效果和學習體制的可發展性，樹立“人作為實踐活動主體”的歷史唯物主義觀；

（3）借助“工程對社會影響”的情境預設，可以有效幫助學生掌握從“物質實踐對社會生活的影響”的實踐唯物主義分析視角。

馬克思主義實踐觀與情境學習法結合，發掘學生在情境學習中的認知規律，是在專業實踐教學中實施課程思政的有效路徑。讓馬克思主義世界觀和方法論與創新教學理論更加契合，實現更為生動的教學運用，值得更進一步的研究。