圖片交換溝通系統在孤獨癥兒童護理中的應用效果

胡紅玲

（慶陽市殘疾人康復醫療中心（慶陽市康復醫院）兒童康復科，甘肅慶陽 745000）

孤獨癥是一種廣泛性發育障礙性疾病，以語言交流、情感表達及感知障礙為主要表現，多于3 歲發病，據數據統計，我國孤獨癥兒童已超過1 000 萬[1]。語言溝通障礙是孤獨癥兒童的核心障礙，不僅嚴重影響其心理發育及日常生活，還會給家庭及社會帶來沉重負擔。現階段，臨床對于孤獨癥尚無特效療法，主要通過家庭及機構的行為訓練及教育干預幫助患兒掌握基本的語言，提高溝通能力，促進其心理發育[2]。既往的常規護理護理措施較為單一，缺乏針對性和個性化，無法滿足患兒的個性化需求，導致應用受限。圖片交換溝通系統是采用圖片形式教會患兒表達自身意愿及想法，以提高其溝通能力。基于此，本研究選取慶陽市殘疾人康復醫療中心2020 年5 月—2022 年5 月收治的70 例孤獨癥兒童為對象，探討圖片交換溝通系統在孤獨癥兒童護理中的效果。報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取慶陽市殘疾人康復醫療中心收治的70 例孤獨癥兒童為研究對象。納入標準：符合《精神障礙診斷和統計手冊》中孤獨癥的相關診斷標準；具有圖片、食物識別能力，但語言交流能力較差；家庭健全，家長配合度良好，充分知情后自愿參與本研究。排除標準：合并其他精神障礙性疾病；語言功能發育不全；合并嚴重器官功能障礙；中途退出。本研究經院醫學倫理委員會批準。隨機將患兒分為對照組與研究組，每組35例。對照組中男19 例，女16 例；年齡2～8 歲，平均年齡（4.12±1.13）歲；病程6～32 個月，平均病程（20.43±3.56）個月；病情分級：一級13 例，二級10 例，三級12例。研究組中男18 例，女17 例；年齡2～7 歲，平均年齡（3.98±1.12）歲；病程5～31 個月，平均病程（20.37±3.43）個月；病情分級：一級12 例，二級13 例，三級10 例。兩組患兒的各項一般資料比較，組間差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用常規護理。指導家屬強化與患兒間的溝通，幫助其克服交流障礙，并邀請親友中年齡比患兒稍大的兒童在家中與患兒玩耍，以大帶小的方式促進患兒的人際交往，緩解其孤獨癥癥狀，連續干預6 個月。

研究組在對照組基礎上采用圖片交換溝通系統護理。干預前，與患兒家長進行充分溝通，了解患兒的趣特點，準確評估其實際情況，并為其制定個體化、針對性的干預方案，按照6 個階段實施護理。第1 階段：根據患兒的興趣愛好準備玩偶、賽車、積木、貼紙、喜愛的食物等，由家長指引患兒在圖片中選出自己想要的玩具或食物交給護理人員實現“以物換物”，在此過程中無需過多的語言，只需反復訓練直至患兒可主動使用圖片實現以物換物。第2 階段：根據患兒自身喜好制定溝通手冊，要求其根據手冊中的圖片與家長或護理人員進行交流以兌換自己想要的物品，激發其主動性，促進患兒與家長及護理人員建立溝通機制，強化圖片交換溝通訓練的效果。第3 階段：幫助患兒區分不同圖片表示的含義，要求其選出自己喜歡的圖片，并從溝通手冊中選出意義相似的圖片進行匹配，當兩張圖片搭配正確時即可兌換相應物品，訓練過程中可逐漸增加圖片數量及尋找難度，以提升患兒的辨別能力及溝通能力。第4 階段：待患兒學習了一定數量的圖片后可開始學習組織句子，若其想要得到某件物品，需走到溝通板處拿起“我要”圖卡，貼在句子尺上，再拿起對應物品的圖卡，貼在“我要”圖卡之后，組成一個“我要+物品”的完整句子，然后在拿起句子尺，交到訓練員手中。第5 階段：引導患兒主動表達自我需求，提出要求，并積極回答問題，以擴大其詞匯量，輔助提升其自我表達的準確性及溝通的有效性。第6階段：展開學習評估，訓練患兒回答“這是什么”“看到什么”“你有什么”等問題，并引導其對事物進行評價。干預過程中應循序漸進地擴大詞匯量進行反復訓練，每次30 min，每日1 次，連續干預6 個月。

1.3 觀察指標

（1）干預前后，采用面部表情及情緒情境圖片識別的方式評估患兒的情緒認知能力。①識別他人面部表情：要求患兒將高興、傷心、生氣三種情緒認知圖片與訓練員的面部表情進行配對，每種情緒測試2 次，正確計1 分，錯誤或不能配對不計分。②理解情緒情境：訓練員將高興、傷心、生氣各10 張情緒圖片交給患兒，要求其理解情境中人物的情緒，將正確的情緒圖片遞給訓練員，每張圖片測試2 次，正確計1 分，錯誤或不理解不計分，評分越高表示情緒認知能力越好[3]。

（2）干預前后，采用心理教育評估量表（第三版）（PEP-3）評估患兒的心理發育情況。該量表包括肢體能力、溝通能力、行為模式3 個維度，共172 個條目，每個條目分值0～2 分，總分0～344 分，評分越高表示心理發育越好[4]。

（3）干預前后，采用孤獨癥治療評估量表（ATCE）及兒童孤獨癥評定量表（CARS）評估患兒的病情嚴重程度。其中，ATCE 分值范圍0～179 分，評分越高表示病情越嚴重；CARS 分值范圍15～60 分，評分越高表示孤獨癥癥狀越嚴重[5]。

（4）干預前后，采用孤獨癥溝通量表評估患兒的溝通能力。該量表包括對他人反應、引發溝通、交談技巧3 個維度，總分0～50 分，評分越高表示溝通能力越好[6]。

（5）干預前后，采用本院自制的滿意度調查問卷評估患兒家長的滿意度。問卷總分100 分，85～100 分為非常滿意、70～84 分為滿意、0～69 分為不滿意，總滿意度=（非常滿意+滿意）/總例數×100.00%。

1.4 統計方法

采用SPSS 19.0 統計學軟件進行數據分析。PEP-3評分等計量資料用（）表示，采用t檢驗；患兒家長滿意度等計數資料用[n（%）]表示，采用χ2檢驗。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組情緒認知能力比較

干預前，兩組的各項面部表情及情緒情境評分比較，組間差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，兩組的各項面部表情及情緒情境評分均提高，且研究組各項評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組孤獨癥兒童情緒認知能力比較[（），分]

表1 兩組孤獨癥兒童情緒認知能力比較[（），分]

注：與同組干預前比較，*P＜0.05。

2.2 兩組心理發育情況比較

干預前，兩組的PEP-3 各維度評分比較，組間差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，兩組的PEP-3 各維度評分均提高，且研究組各項評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組孤獨癥兒童PEP-3 評分比較[（），分]

表2 兩組孤獨癥兒童PEP-3 評分比較[（），分]

注：與同組干預前比較，*P＜0.05。

2.3 兩組病情嚴重程度比較

干預前，兩組的ATCE、CARS 評分比較，組間差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，兩組的ATCE、CARS 評分均降低，且研究組各項評分均低于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組孤獨癥兒童ATCE、CARS 評分比較[（），分]

表3 兩組孤獨癥兒童ATCE、CARS 評分比較[（），分]

注：與同組干預前比較，*P＜0.05。

2.4 兩組溝通能力比較

干預前，兩組的孤獨癥溝通量表中各維度評分比較，組間差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，兩組的孤獨癥溝通量表中各維度評分均提高，且研究組各項評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組孤獨癥兒童孤獨癥溝通量表評分比較[（），分]

表4 兩組孤獨癥兒童孤獨癥溝通量表評分比較[（），分]

注：與同組干預前比較，*P＜0.05。

2.5 兩組家長滿意度比較

研究組的患兒家長總滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表5。

表5 兩組孤獨癥兒童家長滿意度比較[n(%)]

3 討論

孤獨癥是神經發育缺陷疾病中的常見類型，病因復雜多樣，臨床多認為其致病因素與遺傳、圍生期因素、神經內分泌系統與免疫系統發生異常等有關[7]。該病的典型癥狀有交流障礙、社會交往障礙、刻板重復行為方式及興趣范圍狹窄等，其中，交流障礙是孤獨癥患兒早期階段突出表現之一，主要表現為交流動作、表情變少，語言表達形式、內容異常，如語速、語調異常等。除上述核心癥狀外，部分孤獨癥患兒還存在情緒不穩定、認知發育不均衡、沖動攻擊等行為。社會交往障礙亦是孤獨癥患兒的常見癥狀，主要表現為患兒對他人的呼喚缺少反應、難以理解他人想法、不會主動與人進行交往。溝通是人類日常生活的基本機能，研究發現，80%以上的孤獨癥兒童伴有語言溝通障礙，因此，如何提高患兒的溝通能力一直是孤獨癥干預中的重要內容[8]。

基于圖片交換溝通系統的護理主要是利用圖片指導孤獨癥兒童表達自己的需求及意愿，通過圖片交換、增加距離及持續性、圖片辨別等方式提升其自主交流能力，最大地提升患兒的語言表達能力及適應社會能力[5]。該護理模式中，第1 階段以激發患兒內在動力為主，內在動力即興趣，是人們學習新事物的主要動力，尤其是兒童，當其內在動力較強時，就能夠主動參與到訓練中。因此，在該階段選擇患兒喜愛的物品，可吸引其注意力，調動其主動性與積極性，使患兒能參與到訓練活動中，從而保障訓練順利開展。第2 階段豐富了訓練參與人員，引導患兒家長參與其中，患兒對家長本身有較強的依賴，且二者關系親近，家長參與訓練可更好地引導患兒進行各項訓練，且能增加患兒與家長之間的溝通與交流，以此改善溝通能力。在第3 階段，通過豐富訓練內容、逐漸增加訓練強度，可提升患兒的訓練適應性，使其能夠堅持參與訓練，從而促使患兒各項功能得到改善。在第4 階段，注重引導患兒表達自我感受。第5 階段，強化表達準確性，使患兒能夠主動提出要求，并準確表達自己想要的東西。第6 階段需對患兒的訓練情況進行評估，并根據結果對訓練方式進行調整，加強薄弱點訓練。通過循序漸進加強訓練難度，可使患兒更好地適應訓練，積極參與到其中，以有效提升其語言功能。該種干預方式所需材料簡單，對訓練者的要求較低，只需與患兒展開互動激發其溝通興趣即可。但值得說明的是，訓練者需有足夠的耐心及信心，掌握調動患兒積極性及主動性的方法，為其提供直接有效的幫助及回應，以幫助患兒保持交流興趣并堅持訓練。此外，在訓練過程中應注意給予患兒表揚、肯定，以提升其內在動力及自我效能，使其能夠在良好的情緒狀態下完成各項訓練，從而保障訓練的有效性。同時，應注意選擇良好的訓練環境，要求家長積極參與到訓練中，并囑其在日常生活中多與患兒進行交流練習，以此幫助患兒快速適應生活環境，提升語言功能，為其重返社會奠定基礎。

本研究結果顯示，研究組干預后的面部表情與情緒情境評分均高于對照組，PEP-3 中各維度評分均高于對照組，ATCE、CARS 評分均低于對照組，孤獨癥溝通量表中各維度評分均高于對照組，患兒家長總滿意度高于對照組，組間差異有統計學意義（P＜0.05）。上述結果與張桂香等[9]的研究結果一致，表明圖片交換溝通系統護理可有效增強孤獨癥兒童的溝通主動性，幫助其正確理解及表達情緒，從而促進語言發育，提高社交能力。

綜上所述，圖片交換溝通系統護理可提高孤獨癥兒童的情緒認知能力及溝通能力，促進其心理發育，患兒家長的滿意度高，值得臨床推廣使用。