核心素養內涵下的整本書閱讀教學
——以《水滸傳》為例

張文靜

（南通大學 文學院,江蘇 南通 226019）

新修訂的2022 年版《義務教育語文課程標準》中增添了“義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的綜合體現”的內容。在立足核心素養發展這一內在邏輯下，語文學習任務群的構建與發展需要遵循育人導向。在學習任務群的安排上，整本書閱讀這一任務群成為教育界的熱點話題。本文依托名著《水滸傳》，探究核心素養內涵下整本書閱讀的現狀，分析探索相應的必要性以及教學途徑。

一、整本書閱讀現狀、必要性及問題

（一）整本書閱讀現狀

目前，整本書閱讀存在“量”與“質”雙重不足的現狀。

一方面，中小學生在當下“互聯網+”熱潮和學業繁重的沖擊下，對閱讀這一傳統學習方式逐漸失去可持續的熱情，形成了閱讀量隨著年級的升高反而降低的現狀；另一方面，閱讀的多元化選擇、閱讀的多重性目標、自身興趣的多變性等因素使得中小學生對整本書閱讀呈現出“快餐化”趨勢，為應付考試題型，讀書只讀一半甚至只瀏覽書籍的提綱，淺層次閱讀方式使得閱讀能力停滯不前。《水滸傳》作為中考必讀名著，學生對其同樣采用精讀閱讀講義來代替整本書閱讀的方式。

（二）整本書閱讀的必要性

新課標強調，“通過整本書閱讀有助于積累整本書閱讀經驗，養成良好讀書習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”［1］。部編版教材每一單元的自讀性課文，是學生課內在教師指導下進行自主學習的重要載體。整本書閱讀這一新出現的學習任務群帶領學生由課內向課外深入，拓展語文學習空間，給予學生充足的閱讀自主權，進一步豐富其精神世界。《水滸傳》之所以成為新課標推薦的中學閱讀作品，源于其獨特的章回體結構，旨在讓學生掌握章回小說的基本樣式。通過閱讀這一范本，學生能夠掌握“回目—單元—框架”的古典章回小說基本圖式，為閱讀同類書籍打好理論基礎，正如新課標的要求：“通過語文學習，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化，初步了解和借鑒人類文明優秀成果。”［2］《水滸傳》作為中國四大名著之一，蘊含了中華優秀傳統文化。通過閱讀，學生能夠感受文學作品及其語言文字的獨特魅力，認識到傳統文化的深厚內涵，提高自身文化素養與審美素養，樹立文化自信，從而進一步弘揚我國的優秀傳統文化。

閱讀的非連貫性也是當下不可忽視的問題。對于課內的單篇閱讀，學生對人物形象或是主題的把握總是圍繞給出的片段式文本進行，缺乏全面性與綜合性，整本書閱讀的出現成為解決這一問題的重要途徑。例如部編版中學語文教材中節選的《智取生辰綱》一文，通過押送生辰綱一事，以楊志之“智”襯托吳用之“智”，凸顯吳用的形象。但在《水滸傳》中，楊志的形象具有復雜性，這一復雜性需要結合整本書閱讀來分析。至于吳用，除了“智”，他的廣納賢才、有領導才能等特點僅靠選文無法體現，需要結合整本書來分析。因而整本書閱讀勢在必行。教師不能割裂課內外閱讀的關聯，課內的片段式文本不能以一概全。教師應引導學生從課堂內走向課堂外，由引導式閱讀走向主動性閱讀。

通過自主閱讀，學生可以從理論走向實踐。整本書閱讀可以讓學生自主探索，運用已有的閱讀方法，結合自己的經驗對作品進行理解、欣賞和初步評價，幫助自己形成健康的審美情趣。自主閱讀整本書不像以往的選文閱讀那樣受到他人觀點的影響，更有利于培養批判思維，也拓寬了閱讀空間。

（三）整本書閱讀暴露出的問題

整本書閱讀雖然為教師進行閱讀教學提供了一種新方式，但也暴露了一系列現實問題。一方面是對閱讀廣度的把握。面對汗牛充棟的書籍，如何甄別與選擇成為首先要解決的問題。《水滸傳》版本眾多，如何選擇適合中學生閱讀的版本需要教師做好學情和版本的雙重考量。許多名著篇幅過長，思想更加復雜，需要學生具備充足的文學素養才能去理解，《水滸傳》也是如此，鴻篇巨制往往使學生望而生畏，閱讀停留在內容梗概或目錄，這樣的閱讀行為需要教師加以正確引導。另一方面是如何達到理想的閱讀深度。學生的閱讀狀態大都為囫圇吞棗或半途而廢，面對《水滸傳》這樣的數十萬字的作品，如何讓學生掌握其思想與內容需要教師進一步探究。

二、探究整本書閱讀教學的途徑

整本書閱讀任務群的出現得到了廣大教師和家長的認同，如何推動整本書閱讀教學成為當下教師討論的熱點話題，我們可以從以下幾種途徑進行探究。

（一）選擇經典，精準定位

教師可根據新課標推薦書籍及中考必讀書目，結合學生的學情，讓學生進行由淺入深地閱讀。中學生的抽象邏輯思維占據主導地位，思考深度和廣度也大大增強，他們具備良好的主動性和求知欲，不再喜歡被動式、灌輸式的知識傳授，但同時又因為資歷尚淺而無法形成系統的閱讀理念與閱讀實踐，對于《水滸傳》這樣一部章回體小說，中學生大多僅停留在小學所學習的碎片化情節上，因而教師應當引導學生先認識章回體小說的基本樣式，即分回標目、分章敘事、首尾完整、故事連接、段落整齊五大特征［3］，了解作品本身的體裁、樣式等，為閱讀打下理論基礎。新課標與統編版教材均未將章回體小說的相關知識納入課程體系，因此研究章回體小說的體式能夠有效促進學生的審美素養與文化素養的發展。［4］在確定閱讀的書目后，教師可提供具體明確的指定版本。以人民教育出版社統編語文教材配套閱讀《水滸傳》這一版本為例，全書分為上、下兩冊，共一百回，故事環環相扣，大小人物眾多。［5］

（二）制訂計劃，激發動力

在整本書閱讀教學中，教師往往容易陷入絕對標準的誤區，如要求所有學生在一定時間內閱讀完某一本書或是某一部分。著名教育家陶行知先生說：“教學藝術就在于設法引起學生的興味，有了興味就肯用全部的精力去做事情。”因此，教師應當先調動學生閱讀的興味。此外，教師容易忽視學生的個體差異性。面對這一狀況，教師可嘗試激發學生的主體性，讓其制定符合自己閱讀節奏的閱讀計劃。閱讀計劃不單單為了培養學生堅持閱讀的好習慣，還是學生對于自主學習規劃性的具體體現，不應是粗略的閱讀天數或是閱讀的書籍頁數等，應細化至書名、作者、閱讀日期、閱讀時長、閱讀頁碼起止等。此外還需補充學生閱讀的完成度與閱讀收獲，教師可適當地對完成或超額完成自制的閱讀量的學生給予獎勵，以便激發學生的動力。在學生制定《水滸傳》的閱讀計劃時，教師可在旁給予指導性意見，避免學生因盲目貪多而制訂不符合自身實際的計劃。

（三）綜合運用多種閱讀方法，使閱讀為寫作賦能

根據新課標中給出的閱讀策略，學生可綜合運用略讀、精讀等閱讀方法進行閱讀。

學生在閱讀《水滸傳》時需要著重把握人物、情節、環境三要素。學生可在閱讀的過程中構建人物思維導圖，將人物與其相關的情節相匹配，從而進一步理清小說的脈絡。對于吳用、李逵、林沖等主要人物，學生可采取精讀方法，以便形成對人物的全面把握。

閱讀不單單為了獲取知識及樂趣，還在一定程度上為寫作服務。閱讀一般伴隨做筆記，但機械化的摘抄往往起不到實質性作用。做筆記的根本目的是為己所用，而不是僵硬地、死板地摘抄。教師應當創新筆記形式，不應讓其淪為對文本的再復制。閱讀筆記可細化為摘抄、賞析式、感悟式、仿寫式、主題積累等多種形式。這樣的細化類型不僅激發學生在閱讀時進一步思考，也可為學生之后的寫作積累相關素材。細化形式的同時可給予學生自主權，讓學生選取自己感興趣的板塊進行摘錄等，減少硬性摘抄內容，追求閱讀成果的質量。

隨筆是學生展示自我風采的別樣載體，不拘泥于主題、體裁、字數等要求。學生可以發揮學習的主動性，寫心中所想、述心中所思。教師應給予正向反饋。依據皮格馬利翁心理學效應，教師的鼓勵與期望會增強學生的自我價值，因而教師應適時表達自己的贊美與鼓勵，激勵學生展現自我。

（四）創造閱讀情境，交流分享感悟

新課標要求：“學生在豐富的語言實踐中，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行溝通交流的能力。”［6］教師可創造具體閱讀情境，讓學生暢所欲言，提高學生閱讀的語言運用能力。依據美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫和獨立研究者愛丁納·溫格于1990 年前后提出的情境學習理論，高效閱讀需要立足于順應和營造高效的學習情境，以便提升閱讀體驗，提高閱讀效率。此外，新課標指出，“在閱讀文學作品過程中要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”［7］。

閱讀是個性化的體驗過程。為了深化閱讀體驗，教師還可以組織好書推薦會、讀書交流會、戲劇節等多種形式，讓學生交流閱讀心得、分享閱讀經驗。例如部編版選文《智取生辰綱》中楊志和吳用“智”的對比，教師可安排學生進行角色扮演，讓學生在演繹中表達對“智”的不同理解。在閱讀情境中，學生通過分享和討論來明善惡、辨美丑，在潛移默化中塑造正確的人生觀、價值觀。但當學生在閱讀反饋中出現價值觀的偏離時，教師應及時糾正，用真善美的價值觀進行引導。《智取生辰綱》中楊志悲劇的原因可作為一個開放性問題留給學生，讓學生暢所欲言，闡述自己的價值觀。

（五）拓展學習資源，深化閱讀表達

對于中學必讀書目，學生大都淺嘗輒止，停留在閱讀的表層，不能實現深度閱讀，因而不利于審美趣味與藝術鑒賞力的培養。究其原因，中學的推薦名著往往是經典之作，字數較多，人物關系、性格復雜，內涵深刻，同時其歷史背景距離學生的生活過于遙遠。就《水滸傳》而言，其中的一百零八將的名號及相關的情節，學生需要做關系圖等才能做到完全區別開來。想要增強學生對人物、情節的熟悉，可適當拓展學習資源，《水滸傳》改編的影視劇不在少數，教師可選取經典的片段帶領同學們一起觀看，激發學生們對文本閱讀的興趣。《智取生辰綱》在影視劇中添加了許多名著所沒有的細節，教師可讓學生通過對比影視劇與名著在該章節上的不同，從而加深學生對“吳用智取生辰綱”中“智”的理解。學生在語文學習過程中應學會聯想想象、分析比較、歸納判斷等方法，培養辯證性、批判性和創造性思維。面對《水滸傳》這樣的鴻篇巨制，學生可采用思維導圖的方式來進行系統化整理。

三、完善整本書閱讀的反饋與評價機制

整本書閱讀教學應完善反饋與評價機制，形成從教學前到教學中再到教學后的系統閱讀教學體系。

反饋與評價機制包含反饋與評價兩大板塊。反饋主要指學生整本書閱讀的效果。教師可選取學生讀過的名著，讓學生聯系相關情節對人物進行分析或是讓學生對兩個人物進行相似點與不同點的比較，旨在考查學生對人物和情節的理解。評價一方面包含教師對學生閱讀效果的及時性與有效性的評價，另一方面包含教師對自己實施的閱讀教學途徑的反思。對于學生在閱讀過程中產生的疑難問題，教師需要提供有效的解決措施，并通過指點與鼓勵，增強學生閱讀獲得的成就感，激發他們的閱讀動力。教師要有側重點，以學生為本，依據學生的學情選擇最恰當的教學途徑，對學生進行閱讀教學后應及時進行教學反思，以便更好地提高教學水平。

四、結語

針對語文閱讀，溫儒敏教授曾提出“文學作品需要浸潤式閱讀。中小學語文課本應該在個性化的閱讀中，喚起靈性和興味”。本文以《水滸傳》為例，在核心素養的內涵下探究整本書閱讀的現狀、必要性與不足，并提出了促進整本書閱讀教學的新途徑，以培養學生的閱讀習慣，提高學生的文學素養和審美素養。