阿普爾教育思想對我國教師專業發展的啟示

陳婉婷

（遼寧師范大學 田家炳教育學院，遼寧 大連 116029）

邁克爾·W.阿普爾既是西方新馬克思主義的代表，又是美國著名的教育改革家，其關于教育與政治、文化、權力關系方面的研究和著作影響了整個教育界。《教師與文本》《教育與權力》等多篇著作充分表達了他對于現實的批判和對民主的追求。他的一系列批判教育思想從多角度激發了我國教師專業發展和教育改革實踐的理性思考。

一、阿普爾關于促進教師專業發展的思想

（一）教師是推動教育民主進程中的能動者

教育的相對獨立性使其早已成為經濟生活、文化生活、社會生活的整體性產物。學校是傳播意識形態的發源地，在學校的時候，學生對課堂的課程選擇尤為重要，因為一本好書不僅可以教人上一個臺階，也可以讓人的思維煥然一新，所以課程的知識直接影響著學生的主觀認知和對事物的批判認知，良好的知識是成功路上的墊腳石，對實現人類解放和社會的平等將起到很大的幫助。阿普爾認識到，想要以最大的限度來維護社會受壓群體的話語權和利益，首先要成為一個能夠善于獨自思考和對自己以及社會負責的人，才能夠捍衛民主教育、社會公平公正。他認為，教育工作者要培養出具有批判精神的公民，而教師是推動這個過程的能動主體。因此，教師必須意識到自身角色的特殊性，用新時代思想武裝自己的頭腦，培養自身的批判性意識，鞏固其在學校課程中的主體性地位，發揮自身的能動作用。只有教師成為反思實踐者，才能教出具有批判意識的學生，才能夠擺脫社會政治的漩渦，才能敢于對控制人類思想的知識提出批判，抵抗文化霸權，進而成為學校內部的合力。

（二）教師是自主參與教育發展事業的行動者

如前文所述，教育者是有意識改變周遭不公平現象、推動教育民主化進程的能動者。我們可以理解為，教育者必須在自己的頭腦中運行這些內容，然后慢慢地通過課程向學生傳達。傳統觀念認為，教師的使命就是教書育人，重師教學技術和知識的傳授，卻忽略了教師作為一個獨立的個體本身所具有的能動性在其中所發揮的作用。另外，學校對于教師也有一定的要求和管制，這也表明教師是在多方控制下完成工作的，這些在一定程度上阻礙了教師專業的發展。批判教育學認為，教師應該被視為具有自主知能、批判意識技藝負、有教育使命的反思性教育者和自主參與教育改革發展的研究者。教師的工作不應該是被管制的、被動的，而是在一定條件下，發揮自身能動性的一個過程。

（三）教師是培養具有批判精神公民的培育者

阿普爾的批判課程觀認為，課程是一個動態的社會建構過程。學生作為知識的建構者首先要學會在自身的學習中去反思、創造、理解和體驗，進而完成課程的開發。教師應該主動承擔起喚醒學生的責任，與學生在各類真實的教育情景中發起平等的溝通、交流和互動。只有那些被認為是“值得傳遞的東西”進入學校，成為教師教育教學的材料，再經過教師的頭腦反思、批判和整合，通過潛在課程和顯性課程的方式向學生傳遞，教師與學生在互相交流和對話中逐漸建構知識，同時，教師應該有意識地、積極地去培養每一個學生的批判能力，增強學生對于自身社會生活的真實理解和掌控，從而使學生可以更好地成為一個有主體精神和批判意識的公民，這些公民才會在未來的社會道路中捍衛教育民主、社會正義和公平。［1］

在教育內容上，教師要批判性地看待教學內容，合理運用知識，讓同學們在學習的過程中養成良好的思考習慣；在教育方法上，教師堅決杜絕“輸入式”教學方法，多用小組合作等互動形式，以培養學生的思維能力為主，在合作中使學生能夠逐漸形成對學習內容的觀點和看法，養成批判性思維。所以，教師要真正站在學生的一邊，充分發揮自身的能動性來維護社會受壓制群體的話語權和利益。［2］教育改革的關鍵就在于教師，只有教師充分意識到自身職業的特殊性和專業性，自主參與教育的改革與發展，承擔起為未來培養批判性公民的使命與責任，才能為實現教育民主和人類思想解放做貢獻。

（四）教師是努力還原教育生態的實踐者

當前“工具化”“技術化”的教育傾向嚴重阻礙了教師的專業化發展。如果認為教師是技術員或工匠，把教師看作教育改革與發展過程中的“靜默者”和被動接受者，忽視了教師在教育發展中的主體地位，那么學校就成為“生產家”，學生被看成了“產品”，失去了教育的本真。批判教育學思想起到了一定的警示作用［3］，教育事業的一項最重要的課題就是還原教育的本真，這應是全世界教育工作者畢生所追隨的目標。還原教育的本真，加強教師的精神世界和自主意識的提升，確保教師參與教育改革和發展的主體性地位是關鍵，若我們只將教師看成被動地完成任務的工具，那注定是失敗的，因為這忽略了教師的主觀意識和積極能動性。只有當社會集體意識到教師是還原教育生態的實踐者，賦予教師應具備的發揮其自主性的一切條件，才能促進教師為教師事業奮斗終身。在現代社會，現代教育技術融入教學過程對教師提出了新的要求，一線教師應該學會處理“去技能化”與“再技能化”之間的關系，通過提高自身的教學技能水平來適應未來時代的發展和要求。阿普爾通過闡明教師是在簡單控制、技術控制和官僚控制三類控制下工作的，使得教師工作越來越“去技術化”。因此，教師要學會利用自己的方式來引導學生，通過學校內部的創造性的活動來反抗，實現教師專業化發展。［4］

二、對我國教師專業化發展的啟示

阿普爾等人的批判教育思想是在考察了很多國家教育改革的基礎上，啟發人們洞察生活世界所存在的種種壓制，扭轉當下嚴重的教育功利化、市場化、庸俗化和工具化的局面。［5］教師專業發展一直是教育領域的焦點問題，阿普爾的批判教育學思想引導我們更加深入地理解教師專業發展，并結合我國的教育國情，探索出一條更為豐富而全面的教師發展實踐道路，共同為提高未來教育質量貢獻力量。

（一）制定教師專業發展目標：解放教師思想，回歸自由家園

馬克思曾提到，一部人類文明史，是“人類本性的不斷改變”的歷史。這與批判教育學的教育目的觀一致，主張還原教育的本真，實現人的精神成長。［6］教師專業發展實際上也就是一個精神品性的不斷上升的過程，新的教師專業發展理念拓寬了對教師專業知識的理解，研究者應該關注的問題是教師當前實際的水平基礎，而不是直接告訴教師應該怎么做。在教師當前專業水平基礎上，如何激發教師的內在發展動力是研究者應該思考的方向。教師的發展并非簡單的知識的增加和積累，而是教師自身全面性的發展，而非依賴任何外在的技術。可見，教師實踐知識的增長必須經過教師個人的反思才能實現。只有教師的精神世界充滿生機和活力，才可以培育一批批具有自主意識和批判精神的學生們，支撐將來的教育事業。［7］

制定教師專業發展的目標就是要解放教師的思想，讓教師具有能動性、批判精神、質疑精神。學校能否為教師提供一個自由的家園將直接影響到教師的成長與發展。在批判教育學看來，傳統學校教育雖經歷了諸多改革但存在“儲蓄式”教育的現象，教師從之前的教書育人轉化為現在的技術性產業工人，像是程序化走流程一樣，以流水線的方式加工和培訓學生，批量生產，這是一種缺陷式的教育，現實中不可能像零件一樣有千篇一律的學生，每一個獨立的個體都是特別的，教師不可能像零件的操作手冊一樣，標準化生產和加工。因此，要想真正解放教師思想，實現教師專業發展，學校必須采取有效的措施，打破傳統的教育觀念，不以升學率作為評價教師的唯一標準，采用多元化的評價，重視教師隊伍自身素質和精神的培養，重視自身的能動性、自主意識和批判精神，使教師們成為自覺、自衛的發展者。［8］教師要反思自己的教學活動，時刻保持對教育的敏感性和批判意識，自主、自由地投身于教育活動之中。

（二）鼓勵教師開展自主研究：支持教育工作者的個體專業發展

依據國內外的經驗，教育者通過自身有意識、自主地去探索知識，親身體驗和反思教學過程，可以從自身的實踐去拓展和深化專業知識，從而可以在整體上提升自己的專業素養和技能。在這樣的過程中，教育者會感受到專業發展所產生的效果比較顯著，也逐漸意識到自身的專業發展對教師隊伍質量的提升有著重要的影響。由是，社會應該給予相對應的幫助、支持和保障，讓越來越多的教師參與進來，提高教師隊伍的質量。

教師專業發展的概念和定義隨著研究的深入越來越清晰，但從社會結構因素上看，教育是整個社會的一個子系統。德國師范教育家第斯多惠提出，教師專業發展要遵循的重要原則就是自我教育與發展原則，主要是教育者要時常反思自己的工作內容和活動，總結屬于自己的知識，并且在這個過程中提出具有可操作性的策略去解決實際存在的一些問題。這就是說，教育者要實現自身的突破，通過自身的實踐過程，實現由內而外的發展和提升，并且運用到教學活動中，對所經歷的問題進行自主研究，以實現自身專業發展。學校要為教師開展自主研究提供必要的制度與規章的支持，重視教師專業成長，為構建良好的教師專業發展生態提供自主空間。

（三）構建教師專業發展模式：從“去情境”到“基于情境”

教學具有高度豐富性、復雜性和情境性，研究者清楚地知道教師實現專業成長需要通過不斷地開展教學實踐來完成。現有的教師培訓大多簡單地認為教師在教學實踐之外獲取現成的理論知識，了解之后就可以很好地應用于自己的教育實踐中，殊不知現實的教學情境是復雜的、多變的、不可預判的，一切按照計劃實施的教學都忽視了學生的主體性地位，顯然這種理論與實踐相分離的做法不適用于教學活動這項育人的事業。實際上，教師如果想要提升自己的教學技能和策略，需要依賴于實踐，只有經歷、實踐之后，才會真真切切地感受到問題，進而去主動地解決問題，這樣才有機會發揮自主性，從實踐中得出符合自己和時代的教學理念。對于教師而言，實踐性知識才是他們的理論知識，并在他們的教學實踐活動中使用和表現出來，為教師未來的專業化進程奠定夯實的知識基礎。［9］

阿普爾主張批判教育研究和反思性實踐，反對“象牙塔”內的“壘窩筑巢”式的脫離實踐的純思辨研究。在“解放”的目標下，教師專業發展不能僅僅重視教師個體知識技能的獲取，而且應該重視理論付諸實踐，在實踐中去檢驗理論，找尋屬于自己的教學模式和教學方法，充分發揮自己的能動性、自主意識、批判精神。因此，要“基于情境”構建教師專業發展模式，就要用實踐去證實理論，從實踐中來，到實踐中去，這樣的教育才是最具生命力的，最有利于學生的學習和發展。

（四）創建教師學習共同體：以合作的方式開展教師專業發展

以合作的方式開展教師專業發展活動是培養反思實踐型教師的一個重要策略。教師是教學情境的主導人，情境中的人都可以作為教師實現專業發展的有效資源。教師應該懂得合理地運用這些有效的資源，通過對在復雜的、難預料的教學情境中所遇到的實際問題進行深入反思并付出行動，從而解決問題。有學者說，“教師發展重要的一點就是要合作學習，通過合作學習，在這個共同體中，大家互相交流、資源共享，滋養和提升自己的教學技能和實踐能力”［10］。教師應清醒地意識到，實現自身專業的發展不是一個被他人塑造的過程，也不是外界強加給自身的教學負擔，而是自身發展的主導者，是具有內在的發展動力的。教師通過與同伴構建共同發展的學習共同體，逐漸樹立起作為專業教師的形象，形成良性循環。

學校應該鼓勵教師構筑各種“學習共同體”，如創建開放式教研室，讓教師們集體備課、討論，形成專題式研究組，指定彈性化規范制度和激勵政策，根據實際情況定期總結和復盤。教師之間可以在溝通的過程中進行頭腦風暴、思想碰撞，并且要及時反思，在實踐中不斷地找到解決教育問題（現實教學情境中的問題）的更好的方法，優化自己的教學設計。需強調的是，學校也應該理解教師專業發展的真正內涵，即學校的建設和發展離不開教師，要引導教師“愛”教育，真正投入教育，構筑學習共同體。另外，構建促進教師專業發展的共同體還可以提升教師的精神世界，感知周圍的專業性聲音，激發起教師提升專業的意識，共同學習，滿足教師自身成長的需要，使其獲得職業幸福感和認同感，適應未來發展的新需要。