高校教師課程領導力的內涵、現狀及提升路徑研究

李瑋欣

（江西師范大學 教育研究院，江西 南昌 330022）

課程建設對于一流本科教育和一流人才培養而言至關重要。我國正處于教育改革的關鍵時期，要想促進大學發展、提高課程的整體質量以及人才培養質量，就必須通過提高高校教師課程領導力來實現。

一、高校教師課程領導力的內涵與要素

（一）高校教師課程領導力的內涵

課程領導力的一詞最先出現在帕索的“課程領導的組織和發展中”研究項目里。麥克弗森認為，教師在課程決策中處于核心地位，他們在學校和課堂中扮演著課程制定者的角色。［1］黃云峰等認為教師課程領導力是以更好地實現課程愿景、提高學生學習品質，教師在課程設計、開發、實施和評價等過程中，對課程相關成員進行引導和指導的能力，由教師課程設計領導力、開發領導力、實施領導力、評價領導力構成。［2］

本文認為，高校教師課程領導力是指高校教師在開展課程工作的過程中，為完成課程目標、提高學生學習質量以及促進自我發展所展現出的一種綜合領導能力，具體包括課程意識領導力、課程價值領導力、課程開發領導力、課程實施領導力、課程評價領導力。

（二）高校教師課程領導力的要素

王淑芬基于課程領導實踐研究指出教師課程領導包含了共同體、愿景、課程問題和引領行為四個核心要素。［3］高校教師課程領導力是在課程領導的基礎上演化而來，其構成要素離不開主體、目標、內容和領導方式四個核心關鍵詞。

高校教師課程領導力的主體為領導者共同體。“領導者共同體”是一種建構主義領導觀，以共享的理念為權威源泉，組織中的每個成員都擁有擔任領導者的機會，大家共同分擔領導的道義和責任。蘭姆博特提出，課程領導是一個團體，組織中的每一個成員都有成為領導者的潛能和權力。［4］在高校中，實施課程領導力角色的可以是為課程提供幫助的任何成員，不一定局限于校長或某學科領頭人，大家共同承擔課程領導責任。課程領導力是一系列利益相關者的共同現象，所以要注重領導者共同體之間的關系，最終形成集思廣益的合作習慣、包容開放的姿態。而教師作為課程建構的主體之一，對課程開發、實施、評價等都占有無可替代的優勢，因此要特別注重保障教師的領導權。

高校教師課程領導力的目標為形成共同愿景。課程愿景是課程發展的基石，影響著高校課程的發展，也影響著教育群體中的每個成員。“領導”重在建立愿景，本尼斯指出，愿景是領導的真諦所在，必須反映在組織利益相關者的需要與興趣、價值觀和信念之中。［5］教師課程領導力強調領導者在溝通交流中擁有共同愿景，因為共同的愿景會讓其擁有更強的動機與責任感，最終取得超出預期的成績。領導力的主要目的是實現組織愿景，課程領導力的主要目的是實現課程目標、促進學生學業質量以及促進教師自我發展的共同愿景。

高校教師課程領導力的內容為課程問題。教師課程領導力的內容主要是指教師在實際課程教學中如何運用其自身的認知和領導力去解決實際問題。課程領導力是在教師面對課程問題時出現的，大學課程由不同課程教學的形態構成，每一門課程問題都是個性化的，與教和學直接相關，因此課程領導力必須落實到具體課程教學問題中去才有現實意義。課程領導者需要在實際課程開發與教學中以新課改的精神和理念為引導，不斷調整自己的課程意識以及課程行為，解決課程問題提升課程領導力。

高校教師課程領導力的方式為分布式領導。教師課程領導力方式實際是指高校所作出的符合情境的領導方式。利克特認為，組織效率的高低取決于領導行為和領導方式。［6］分布式領導建立在以個人主義為核心的英雄主義領導模式批判基礎上，強調了領導力在組織中的流動和分布。在學校建立課程領導的分布式格局，可以讓領導者從固定的人和位置剝離，使所有人都可以、都可能發揮課程領導的作用，真正實現人盡其才、才盡其用。從本質而言，高校教師課程領導力是一種“非集權”的分布式領導行為，強調領導方式的科學化和民主化。

二、高校教師課程領導力的現狀透視

從目前看，一些高校教師的課程領導力不容樂觀，存在的問題主要有五個方面。

（一）高校教師課程意識領導力薄弱

高校教師課程意識領導力是指教師掌握課程目標、內容、實施和評價等方面的綜合能力，是高校教師課程領導力產生的前提。高校教師課程意識領導力薄弱體現在對自身角色定位錯誤，僅僅將自己視為“執行者”，忽略了自身的主體地位。

首先，高校教師將自己視為教育政策的“執行者”而非“改革者”。高校課程改革的首要原則“發揮教師的主體作用”，高校教師不僅處于教學一線而且擁有豐富的教學理論知識，擁有課堂教學改革最佳反饋渠道。但是，許多教師對課程改革缺乏熱情，時常作為局外人對課程改革抱著觀望態度，部分踐行課程改革的教師也只把自己的教育教學作為改革政策的執行和驗證，主動忽略了自身的主體地位。其次，高校教師把自己塑造成課程“執行者”而非“構建者”。教師是課程的動態構建者、課程的生成者［7］，并且隨著高校辦學自主權的落實，高校教師在課程管理中擁有更多的創造性空間。但是目前我國各類型層次的高校教師皆受“標準化”思維的影響，把自己定位為“執行者”，將課程構建視為校長和專家的工作，游離于課程決策之外。這種角色定位產生的后果就是高校教師主體意識模糊進而導致課程意識領導力薄弱。

（二）高校教師課程價值領導力偏差

高校教師課程價值領導力是指教師是否擁有對課程的價值準確判斷的能力。課程價值判斷是學校課程價值目標實現的基本保障。

首先，高校教師對課程價值的認識不到位。在多元價值的時代，高校教師必須緊扣“為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人”的關鍵命題，正確認識課程價值。目前，部分教師認為課程的主要目的就是提高學生成績，課程價值就是幫助學生應付考試，這與我國的教育目標極不相符。其次，教師缺乏對不同的課程價值進行識別與判斷的能力。在高校中，每門課程因為包含的知識不同而具有不同的價值，教師要根據學科特點而識別所教課程的獨特價值。但是有不少教師不清楚所教學科的特點，識別不出不同課程的價值區別。

（三）高校教師課程開發領導力不夠

高校教師課程開發領導力是指教師在準確把握課程價值的基礎上依據課程目標和培養對象對課程內容進行開發的能力。當今社會，人類生產生活方式不斷變化，對人才的需求不斷發生變化，高校課程作為人才培養的重要載體，其內容應該緊扣發展需要，這就要求高校教師要在課程內容開發時堅持開發內容的深度和廣度，但是目前這兩點皆不夠。

首先，許多高校教師多年重復使用同一課件，其教學大綱陳舊、資料更新滯后等情況普遍存在［8］，對學校所提供的教材沒有進行充分挖掘，難以體現時代性與專業性，對課程內容開發深度不足。其次，高校教師對課程內容開發廣度不足。在大學教學中，教材應當與其他教學材料一起使用，以擴大學生的知識面，培養他們綜合運用多方面學科知識解決實際問題的能力，即教師要結合多種教學材料對課程內容進行補充。但是某項針對高校教師的調查表明，僅有少數教師在備課時會主動去搜尋、整合與教學內容相關的輔助性課程資料。［9］大部分教師在整個課程教學中基本上只圍繞專家指定的一本教材向學生傳輸“法定知識”，形成“一本書大學”的局面。［10］

（四）高校教師課程實施領導力不足

高校教師課程實施領導力是指教師運用各種教學方法以及教學語言在課程實踐過程中引導學生的能力。

首先，高校教師課程實施領導力不足體現在教學方法缺乏創新性。高校教師采用什么方法把課程理論和課程實踐結合起來是十分重要的，與學生理解學習內容、教師掌握學情息息相關。并且現代的教育方式包括探討式、參與式、啟迪式等相關方式，與傳統教學方法相比對教師的要求進一步提高。但是不少高校教師在課程實施中仍然采用講授法、直觀研究法等傳統教學方式，教學方法缺乏創新與靈活性。［11］其次，高校教師課程實施領導力不足體現在高校教師教學語言匱乏。今天的高校課程實施面臨的不光是過去的“如何教”“怎么教”的問題，更重要的是“教什么”，即教師的教學語言十分重要。在課程進行施教的過程中，教師最重要的事是通過課程語言使學生的普遍性提升，發展學生個性的同時，進一步讓學生搭建起與更大世界的具體聯系，但是很多教師忽視教學語言，“就放個PPT 在那里自言自語”［12］。

（五）高校教師課程評價領導力不強

高校教師課程評價領導力是指教師在課程教學一系列活動中發揮的反思與評價的能力。課程評價具有導向、激勵、反思的功能，主要意義是幫助教師、學生以及學校取得進步。教師課程評價事關高等教育事業的發展導向。

首先，高校教師課程評價領導力不強體現在對學生評價單一。高校教師對學生的評價大多采用總結性評價，重視學生在對知識點的掌握程度，而忽略了學生自身的學習感受和學習效果。［13］其次，高校教師自我反思評價不到位。教師課程評價是課程發展和教師成長的關鍵途徑。許多高校教師進行反思都是以自我反思為主，沒有與他人進行溝通，使得反思沒有取得很好的成果。［14］

三、高校教師課程領導力提升路徑

（一）提高高校教師課程意識領導力

高校教師要更新課程觀念，建立課程領導主體意識。隨著時代發展，課程早不再是校長、專家的課程，而是課程領導者共同體對話的結果。教師作為課程開發、實施、評價的重要主體，要擺脫“執行者”的傳統身份，主動把握學科核心標準，與團隊一起共同建立符合學生需要、促進學生成長的課程。高校教師的課程領導權力只有在權力運用中才能得到提高，因此各級教育行政部門和高校領導團隊也要尊重、給予并切實保障教師的課程領導權力，在各自職責范圍內采取多種有效措施，為教師課程領導權力提供制度保障。高校教師只有得到賦權，才會為了實現課程共同愿景而貢獻自己的心力。

（二）提升高校教師課程價值領導力

高校教師需要不斷提升課程素養。教師可以主動開展課程研究來提升課程素養，通過課程研究和課程理論的學習，在課程實踐中逐步確立動態的、開放的課程觀，用新課程觀來領導自己的課程教學活動和課程實踐行為。高校教師只有擁有清晰的課程意識與堅定的課程理性，才能在課程實踐中涉及課程價值、知識與權力等深層問題時，拿出自己的專業自信，發揮課程領導力。學校也可以組織集體性的教學研究活動來幫助教師，通過與其他教師和專家對話進一步提升課程素養。

（三）增強高校教師課程開發領導力

高校教師首先要改變“課程就是所教學科或者課堂教學”的狹隘觀念，擺脫傳統依照專家設計的課程內容來照本宣科的課程開發方式，充分發揮在課程建設中領導地位，主動結合相關學科知識增強課程內容的豐富性，挖掘課程內容的內在潛力。其次，高校教師應該積極與他人建立合作關系。在當代教育中，課程資源變得日益多元化，教師可以積極主動地進行資源共同分享，在群體的努力下不斷促進自身的成長與課程內容的開發。最后，高校教師還可以運用現代信息技術手段來增強課程內容開發領導力。但是教師必須根據課程的實際內容、學校的實際教學情況來使用信息技術，尤其是在課程開發上，要結合課程內容本身，體現出課程目標的明確性以及信息技術的實用性。

（四）發展高校教師課程實施領導力

高校教師首先要選擇適合所教課程的教學方式。由于高校課程特殊性，不同的課程，其教學規模不一。當課堂人數較多、學生基礎參差不齊時，教師仍然采用講授法或討論法就容易使得與學生的交互減少，導致學生走神、教師難以掌握學情等情況出現。因此，教師的教學方式要與教學規模、課程內容以及學生學習能力相匹配。高校教師還應注重與學生對話，在課程實施當中秉持著“對話”的教學觀。教學不應該是教師單方面對學生進行灌輸，而是要與學生“對話”，讓學生看到自我。當學生“本我”受到沖擊時，教師需要引導學生接受不同意的觀點，理解他人、學會接納，這樣的課程實施才是有效果的。高校教師可以對問題進行合理設計，將學生的交流欲望激發出來，并應結合學生匯報的實際情況繼續提問，讓學生知識更新。當教師在課程實施中感到困惑時，高校可以邀約專家為教師答疑解惑，專家的指導與支持能迅速為其指明方向，節約教師時間。

（五）加強高校教師課程評價領導力

首先，高校教師要改變“唯分數”的單一評價指標。傳統關注學生知識點掌握、唯分數論的課程評價難以評價學生的學習實際效果，忽視了學生作為主體、作為真正意義上人的價值。高校教師應優化學生評價內容，通過學生實踐操作過程、考試成績等各項數據，對學生做出全面的評價。其次，高校教師要發揮能動性來不斷增強自身的教育反思力，以便更加精準地掌握自身的教學動態。而增強教育反思力需要增強領導者共同體之間的溝通交流。高校也可以建立制度評價體系，增加評價主體，實現多元評價。多元評價主體強調在課程評價階段教師不是唯一評價主體，學生、家長及其他課程參與人員也可參與評價。高校教師在制度評價體系下可立足多個視角，將開放性與結構性評價有機結合起來，將自我與他人評價有機結合起來，最終實現課程評價領導力的提升。