以問題為導向的教學聯合思維引導式教學法在康復科臨床帶教中的應用

滕桂云,李常佳,查天柱,賈宏宇,于 潔

(新疆醫科大學第七附屬醫院康復科,新疆 烏魯木齊 830000)

隨著我國康復醫學的不斷發展,康復醫學人才培養逐漸受到重視,康復醫學教學成為整個醫學教育體系中不可或缺的部分［1］。臨床實習是將理論知識與臨床實踐結合的重要樞紐,只有做好帶教工作才可為臨床工作打下堅實基礎,由此可見臨床實習中做好帶教工作極為重要［2］。而建立一套行之有效的康復實踐帶教方式成為康復教學發展的當務之急。以往以授課為基礎的學習(LBL)在教學中被廣泛使用,主要以教師為主體、學生為客體,但單純LBL教學法現已無法滿足當代醫學領域綜合型人才的培養需求［3］。為提升學生參與臨床教學積極性,高效完成教學目標與教學計劃,醫學教學模式發展改變,以問題為導向的教學法(PBL)在教學過程中被研發問世,同時在實際使用中取得滿意效果［4-5］。本研究現納入康復醫學專業實習學生進行研究,分析不同帶教方式干預效果。

1 資料與方法

1.1一般資料:218例康復醫學專業實習學生具體納入與排除標準:①納入標準:帶教老師在康復科工作時間>5年;實習時間>5個月;受教育程度是本科以上者;②排除標準:無法服從醫院實習安排者;中途退出者。選取2020年1月～2020年12月康復醫學專業(4～5班)實習帶教同時考核成績有效的109例為聯合組,男60例,占55.05%,女49例,占44.95%,年齡19～24歲,平均(21.46±1.22)歲;2019年1月～2019年12月109例為對照組,男59例,占54.13%,女50例,占45.87%,年齡19～24歲,平均(21.51±1.30)歲;兩組一般資料比較差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.2方法:對照組中為實習學生提供LBL教學模式,主要依照教學大綱進行帶教,入科后先進行考核,之后分配帶教老師,全程授課灌輸,實踐操作中教師演示、學生模仿,最終帶教老師帶領學生看病人。聯合組中為實習學生提供PBL聯合思維引導式教學法,主要通過以小組形式于課上討論、交流,教師在帶教中出現問題、學生們表現總結。如下:①規整典型的病例資料,提出問題:設計整個教學流程以教學大綱為基礎,且根據學生具體實習目的對典型病例選取,引導學生提出啟發性問題,建立QQ群和微信群,將學生分為4～8人的小組,于課前3d將病例基本情況發放到群內,留有充足時間供學生自主思考。基于該病例實際情況,帶教老師可向學生提出問題,患者疾病診斷、診斷依據、病因、治療手段與康復訓練等。教師可以思維引導方式創建一個符合邏輯場景,將問題實質化,使學生具有代入感且理解更為透徹。②查閱資料和組間討論:在接收到教師提出的問題后學生提前在課前閑暇時間做好裝備,通過借助網絡資源、文獻、教科書等渠道查找有關內容,實習醫生可將自身對問題的理解在課上進行組間交流,自由參數觀點和想法,帶教老師在旁全程聆聽,詳細記錄所需解決和講解的問題,在學生討論問題中教師也需對學生思維引導,因學生思維面淺薄,在對問題分析時難免存在疏漏,對此,需使用合理的教學方式幫助學生建立更為安全的體系,使其能在思考問題同時鍛煉自身分析問題和解決問題的能力。③教師總結:合理限定小組討論時間,帶教老師于討論結束后對各小組討論中的表現和討論結果點評;對學生提出的問題,帶教老師進行詳細解答,且從中挖掘中重點內容供學生掌握,并且以思維引導的教學模式幫助其解決疑難雜癥,使其認識到自身在分析問題中存在的不足及需要改進的方面,為臨床實踐奠定基礎,并使學生全面了解康復科各疾病治療原則和康復方法等。通過對該病例細致研究和討論,還可與其他類似疾病鑒別,與相關知識建立聯系,促使學生知識系統化,鍛煉學生的臨床思維能力,促使理論與實踐的結合。

1.3觀察指標:對不同教育模式干預前后不同組別間實習生帶教情況比較。①考核成績:在帶教結束后,對聯合組與對照組實習生使用自制的考核試卷統計不同分數段(0～9分、10～19分、20～29分、30～39分、40～49分、50～59分、60～69分、70～79分、80～89分、>90分)結果。②自我評價:發放自制自我評價表讓聯合組與對照組間實習生自行填寫,包含基礎知識掌握度、重點難點掌握度、自主學習能力、抽象理解能力、溝通協調能力、實踐操作能力,每項20分,分數越高表示自主學習越好,反之越差。③教學認可度:主要參考李倩等(2017)［6］研究結果,結合臨床專家與學生座談意見,采用5級評分法完成教學效果評價,涉及培養職業情感、激發學習興趣、提升溝通能力、提高分析/解決問題的能力、培養創造性思維、提高學習效率、對該教學方式滿意程度,以不記名方式進行填寫,共109份,填寫完畢后當場收回,均為有效問卷。

1.4統計學分析:采用SPSS24.0統計軟件對數據進行χ2及t檢驗。

2 結果

2.1考核成績結果:0～30分數段、40～50分數段以對照組更高,而60～90分數段以聯合組更高,經比較,差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組不同分數段考核成績結果比較［n(%),n=109］

2.2實習學生自我評價:實習學生自我評價分數比較,差異有統計學意義(P<0.05),主要體現于基礎知識掌握度、重點難點掌握度、自主學習能力、抽象理解能力、溝通協調能力、實踐操作能力。見表2。

表2 實習學生自我評價比較分,n=109)

2.3實習生對教學效果滿意度評價:聯合組實習生培養職業情感、激發學習興趣、提升溝通能力、提高分析/解決問題的能力、培養創造性思維、提高學習效率、對該教學方式滿意程度評分均高于對照組,差異具有統計學意義(P<0.05)。見表3。

表3 實習生對教學效果滿意度評價比較分,n=109)

3 討論

目前,LBL教學法在康復科中是常用的一種實習帶教方式,是一種理論授課為基礎的教學方式,強調以教師的知識講授為中心,學生處于被動接受狀態［3］。雖具有理論性強、系統性強、在短時間內向學生灌輸大量知識的特點,但其在教學中忽視了學生占主導地位,制約了學生的創造性與主動性［7］。蔣梅等［8］在康復科護生臨床實習中實習LBL教學的成績明顯低于LBL組,并且表示不利于學生掌握知識、提高學習興趣和綜合能力。最新一項研究表示,在心身科的八年制臨床醫學專業學生實習帶教過程中使用LBL教學不利于學生學習興趣、溝通能力、思維啟發和學習氣氛滿意度的提高以及教學理論成績、實踐技能及總分低［9］。本文研究結果也證實了LBL教學模式存在缺陷;結合上述研究有效說明LBL效果不佳,從而不利于實習生對康復醫學專業相關知識掌握,以及對理論與實踐的結合等。為能進一步提高教學效果、實習生對教學滿意度等,目前在多個領域臨床帶教中使用PBL聯合思維引導式教學法,效果顯著［10-11］。如有研究認為,將PBL+思維引導式教學法應用到耳鼻喉科帶教中,與LBL教學對比,進一步提高了學生理論與實踐部分的得分,同時使其自學能力、協作能力、解決問題能力、溝通能力提高,另外,提高了學生學習效率、學習興趣、分析/解決問題的能力等,同時培養了創造性思維。和LBL教學模式不同,PBL不再將教學看作成知識從外到內的輸入,是將被動式的灌輸式教學模式轉變為學生是學習的主體,教師退居幕后的現象,從而讓學生充分思考,發揮主觀能動性［12］。結合本文來看,和上述研究結果一致。主要因該教學方式將病例作為教學鋪墊,由問題引導教學方向,培養能力為目標,主體為學生的教學方式,核心在于帶教中發揮問題對學習的指導性作用,激發學生對專業知識的興趣,與此同時學生的語言表達、日常交往、團隊合作和獨立思維能力提高,逐步助力學生成長,繼而促使學生成績提高,激發其對學習的興趣,提高教學質量［13-14］。

綜上所述,在康復科臨床帶教中,為實習生提供PBL教學法聯合思維引導式教學法效果顯著,不但能提高學生成績,且能激發其對教學興趣、培養創造性思維、解決問題能力等。