情感觀在小學語文教學中的運用

李銘

新課標強調：語文課程要引導學生熱愛國家通用語言漢字，通過積極的語言實踐來積累經驗，體會語言文字規律特點，培養學生語用能力；在此過程中，讓學生形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚文化底蘊，從而全面提升核心素養。從上述表述中可見，語文教學不僅限于知識能力傳授，更深層次要提升學生對語文的情感。所謂“愛屋及烏”，當學生真正喜歡語文這個科目，自然會對其中文言句式、思維方法深入探究，自然會形成良好語文學習素養習慣。在教學中，如何通過情感觀滲透，培養學生語文學習主動學習熱情？本文以統編教材為例，結合實踐，談幾點個人粗淺認知。

一、情感觀與小學語文教學關系探究

情感觀是指人們對某種客觀事物能否滿足自身需要而產生的一種態度體驗。情感觀與態度中的內向感受、個人意向等存在協調一致性關系，是態度在生理上復雜但又穩定的生理評價及體驗。研究證明：情緒情感對人們從事某件事情的結果有必然且重要影響作用。19世紀末“情緒外周說”認為：人類情緒的發生先由神經系統發起，再到中樞神經傳遞，最后到達大腦皮層，左右人類對事物的看法，影響人的態度與行為。研究發現：人類情感有著明確的進化途徑，從最初的情緒再到情感直至情操，遵循由低級向高級發展規律。加強對情感的認知與研究，有助于多角度多層次審視教學問題，剖析學生學習情緒情感，增強教學實踐針對性，從根本上激發學生學習動力，提升課堂教學效率水平。就小學語文而言，在實踐中滲透語文情感觀教學，有助于從小培養學生對母語的熱愛，全面提升語言能力，促進核心素養形成。

二、情感觀在小學語文教學中的運用

學生對語文課程的情緒情感存在多種發生機制，由不同模式所操控，具有多元化激發體系。即便如此，去掉個性化成分，我們依然可以從中梳理出它們的共性，并將其歸納為如下兩大類，以指導我們教學工作。第一類是“以境生情”，即通過學習情境等外界客觀刺激，促發學生對語文學習正向期待與投入，取得學生對語文學習積極情感；第二類為“以情生情”，即通過某種情緒情感帶動，激發學生情感參與，由此促發語文學習興趣，促使良好情感生成。以下，結合具體教學實踐進行詳細闡述。

（一）以境生情——啟發語文學習興趣

以境生情是通過教學環境營設，刺激學生對語文學習產生正向期待，引導學生在課堂學習中積極參與、全身心投入，激發學生學習興趣，促進語文學習探究逐漸深入。在小學語文課堂實踐中，教師可通過如下情境構建來誘發學生語文情感，激勵學生課堂參與，促進教學高效進行。

1.以文致境，激發情感共鳴

語文作為母語，具有工具性人文性雙重特征。教材所遴選的文本除了具有語義功能外，其中所描繪的對象也各具情態、鮮活生動。小學階段學生閱讀能力有限，人生閱歷不多，僅從文本層面進行教學，很難引導學生對學習內容深入理解。傳統教學常將學生放在聽眾席位，學生因置身事外而與文本隔離，很難體味文本中情緒情感意境，造成理解欠缺，浮于文本表面，無法深入。教學過程中，教師要基于教材內容，巧設探究情境，拉近文本與學生距離，讓學生在身臨其境環境中深入探究、感受品味，從而激發內在情感，促發語文興趣生成。

以統編教材四年級上冊《盤古開天地》教學為例。教學過程中，教師為了讓學生真切體會到課文中“盤古”為了天地成形所做的努力，特別設定了如下教學情境：針對文本中“盤古頭頂著天，用腳使勁蹬著地。天每天升高一丈，地每天下沉一丈”等學習內容，邀請學生走到講臺前，模擬盤古姿勢進行現場表演。表演過程中，教師不斷提醒學生邊表演邊聯想盤古開天時的神情、姿態，從親身體驗中感受盤古頂天立地辛苦，深入人物情緒情感，在角色扮演中感悟人物情懷，加深對“盤古開天地”時艱辛付出情感領悟，自覺形成對堅持不懈品德修養的內在深化。以體驗感受為情境，促使學生由“讀”向“感”過渡，通過全身心參與，將深藏于文本深處的思想情感發掘出來，學生的學習思維與情感感悟高度投射到文本探究當中，記憶更為深刻，理解更為通透，大大提升了課堂教學效果。

2.以讀入境，引導情感體驗

誦讀是小學語文課程中較多采用的教學方式。在課堂中，教師會要求學生通過大聲朗誦、出聲閱讀等方式，充分感知文本中的音律、節奏變化，感悟其中所蘊含的思想情感。與傳統誦讀教學不同，本文所談論的情感觀在語文教學中的應用，需教師在深入文本、全面了解學生狀況前提下，借助“場景模擬”方式來創設誦讀情境，以激發學生課堂參與度，提升對文本情感內涵深刻領悟。

以統編教材二年級下冊《找春天》教學為例。課文從“春天來了！春天來了！”開篇，到“在桃花、杏花枝頭笑……”結尾，描寫了小朋友尋找春天的急迫心情，以及在尋找春天過程中感悟到的春天美景，體現了投身自然體驗春天的喜悅心情。本課重點是通過誦讀引導學生感受文本情感，教師在教學中通過如下途徑建構誦讀情境，起到了很好的教學效果。首先，梳理誦讀情感。根據課文內容，引導學生共同梳理課文不同段落誦讀情感。如第一自然段體現的是“期盼的心情”，第二自然段體現的是“急迫的心情”；第三自然段體現的是“害羞焦急心情”等等。其次，結合情感誦讀。如在第一自然段誦讀過程中，要求學生讀出“期盼”情感，在第二自然段誦讀過程中，要求學生讀出“急迫”心情等等。再次，情感抽查。教師從課文中任意挑選其中某一自然段，抽查學生情感誦讀情況，以全面深化學生對文本情感領悟。最后，情感遷移。教師結合學生語言能力，選擇同類型文本。如朱自清《春》的第一至第四自然段，邀請學生自行設定閱讀情感，然后展開情感誦讀練習。在此過程中，學生自覺將從教材中領悟到的情感進行遷移，實現對相同類型文本的深入理解與感悟，促進課堂教學的深入。

3.以圖示境，促進情感對話

小學階段學生抽象邏輯思維較弱，但形象具體思維發達，結合該階段學生身心發育特征，從形象化的角度展開教學設計，往往能起到事半功倍的效果。情感并非空穴來風，它與學習認知存在緊密關聯。因此，在教學過程中，巧妙借助教材中的圖形圖像等素材，再現文本情境，將教材內容具象化，有助于促進學生對課文理解認知，增強文本體驗，涵養審美，從而提升對文本的情感領悟。

以統編教材三年級下冊課文《燕子》教學為例。根據文本內容，教材在編設時巧妙在課本上用彩色畫筆精致描繪出燕子、春柳、稻田、湖水、圓暈、電線、村莊等鮮活圖畫。教學過程中，教師可引導學生參照課文中的彩繪畫面，展開形象化教學。當學生們讀到燕子具有“烏黑的羽毛”、“有力的翅膀”、“剪刀似的尾巴”等特征時，可隨時比對教材中的插畫內容，立刻在大腦中生成對燕子形象的具體認知，增加了學生對課文的理解程度。但，教材所繪制的畫面是靜止的，課文所描述的內容卻是靈動與鮮活的。此時，教師可引導學生對比書中圖畫，在大腦中建構起燕子是如何“斜飛于天空”的，是如何發出“嘰的一聲”的、是如何從稻田飛到高柳的等等。在畫面的友好提醒下，學生緊接著動用自己豐富的想象力，從而形成對文本的深刻感悟。借助畫面，有助于學生課堂學習的高投入度，有助于教學行為高聚合性，促成師生同頻同步，大大提升了語文課堂的教學效率。不僅如此，學生在畫面提醒下會更加深入文本，展開細致探究，這樣既促進了學生對課文內容的理解，也促進了學生與文本情境深入對話，全面培養他們的審美情趣，進而增強學生對語文課程的興趣與熱愛。

（二）以情生情——提升語文學習效率

情緒情感的產生既與個體主觀化選擇有關，也與外界因素影響有著必然聯系。心理學研究表明：客觀事物是促發人類情緒產生的根本原因。但人的情緒情感并非孤立存在的，很容易在他人的影響下產生相應情緒反應，促成情緒情感交融關聯。回到教學實踐，教師不僅要注重對學生個體的情感情緒激發，也需要借助外力（外界情緒情感）來影響學生對學習看法，促成學生個體情緒情感的正向轉化，從而提升語文學習動力，提升課堂教學效率。在教學過程中，可通過靈活高效的“以情生情”情境營造，來幫助學生調節語文學習情緒，增強課堂學習參與度，促進語文教學不斷走向深入。

1.營造競爭性情境，深化語文學習情感

針對個人情感的教學引導，應建立在充分理解和尊重學生個性化情感感悟基礎之上。如同新課標所言：語文教學要以學生為中心，創造以學生為主體的教學環境。在課堂氛圍營造方面，教師要鼓勵學生自主探究，鼓勵學生發表對所學內容的個人看法及觀點，并通過在課堂中引入競爭性學習氛圍，喚起學生內心求勝的積極情感因素，在強烈的個性化自主探究中將語文學習引向深入。

以統編教材五年級上冊《白鷺》教學為例。在課文導入時，教師提了這么一個問題：閱讀全文然后回答：你從哪些方面體會到“白鷺是一首精美的詩”？看誰說的又多又準確。在教師引導下，學生內在的學習斗志被充分點燃，為了能在同班同學中表現出自己更快更好的形象，學生們全身心投入課文探究當中。五分鐘后，學生開始舉手。十分鐘后，全班所有同學都舉起手來。教師補充道：如果前面同學說過了某個觀點，后面的同學就不要再重復。這就更增加了學生舉手搶先回答的積極性。接下來的時間里，學生紛紛表達自己看法。有學生認為：“色素的配合”“身段大小”體現了“白鷺是一首精美的詩”。教師順勢引導：“色素”指的是什么？色素是怎樣配合的？白鷺身段的大小是怎樣體現出“適宜”的？學生聞后，趕忙回到文本，繼續探究領悟，……。競爭性教學情境的營設有助于鼓勵學生自主探究，促進文本情感深切領悟，將語文學習導向深入。

2.創設合作性氛圍，促進情感相互鼓勵

小學生的心智發育尚不成熟，情緒情感生成更易受到周圍人影響。因此，在鼓勵學生在課堂上進行個人情緒情感體驗的同時，也需要引入合作互助學習氛圍，通過學生之間師生之間的相互協作，構架其情感之間正向傳導的互助機制。如在課文《西門豹治鄴》教學過程中，教師可通過分組方式引導學生對課文內容進行劇本化改編，并結合劇本人物的需要展開分角色表演，體現小組學習對學生語文學習情感的激勵，促進文本學習走向深入；又如在合作性學習主題《輕叩詩歌大門》教學過程中，教師可引導學生通過“合作編小詩集”“舉辦詩歌朗誦會”等學習方式，引導學生合作互助，此舉不僅有助于完成單元教學任務中“了解現代詩歌特點”“體會詩歌表達情感”等要素學習任務，更可增加學生之間積極情感傳遞，形成對語文學習內向強大動力。再如，在習作主題《我的拿手好戲》教學過程中，教師可通過問題“你的拿手好戲是什么”“你的拿手好戲是怎么練成的”“哪些內容先寫”“哪些內容后寫”“哪些內容詳寫”“哪些內容略寫”等進行合作學習導入，組織學生圍繞上述問題展開分組討論，倡導互相分享互相學習。此舉不但可豐富和完善學生的習作表達能力，更在相互借鑒支持中完成語文學習情感鏈接及積極情緒傳染，促成學生對習作學習產生極大熱情，發展學生語言技能之余，極大提升了習作課堂教學效率。

總之，情緒情感是人類重要的態度體驗與心理評價，既具有個性化特點，也具有普遍化特征。在課堂教學中，是左右學生語文學習表現的重要因素，理應成為小學語文教學重點關注內容。本文圍繞情感觀與小學語文教學關系以及情感觀在小學語文教學的應用等話題展開探究，通過“以境生情”“以情生情”等教學路徑設計，討論了不同途徑下的具體教學應用實踐，以期能幫助廣大小學語文教師有效調適學生的情緒情感，激發學生對語文學習的興趣，升華學生的語文情感體驗，為優化小學語文課程教學路徑、全面發展學生語文素養提供相應思路與借鑒。