“雙減”背景下小學英語分級閱讀在作業設計中的運用

孫 童

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，小學生需要通過英語學習提升英語學科核心素養。這意味著小學英語教師在教學中應重視學生英語學科核心素養的培養，對傳統的課堂教學模式和作業設計模式進行創新和變革。

在傳統的作業設計中，英語教師傾向布置機械的抄寫和誦讀類作業，這樣的作業設計可能會削弱小學生對英語學習的興趣，也不能有效地培養他們的英語學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。如何對小學英語作業設計進行創新和變革，逐步有效地培養學生的英語學科核心素養呢？在小學英語作業設計中融入分級閱讀，有助于提升學生的英語學科核心素養。

一、“雙減”背景下小學英語分級閱讀教學的思想內涵

“雙減”指按照黨中央、國務院決策部署，各地深入開展減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔。“優化作業設計”是“雙減”的重要工作之一。“分級閱讀”指按不同年齡段青少年兒童身心發展的特點和認知思維水平、根據語言學習規律而選擇確定英語階梯式系列讀物，以推動和促進青少年閱讀能力、思維品質、情感態度和價值觀的發展，使他們在體驗閱讀的過程和樂趣的同時學會閱讀的方法，提高閱讀的效率。

在小學英語教學的新時期，學科核心素養培養要求突出，教師需要結合小學生的實際特點，包括認知特點、心理狀態和生活經驗積累程度等，針對性地選擇閱讀教學資源，并將其應用到作業中，這樣才能在強化作業內容針對性的基礎上，踐行“以人為本”教育思想，為落實個性化教學思想提供有效途徑。實際上，分級閱讀的基本教學資源相對豐富，教師在應用此類閱讀資源設計作業時，需要結合本年級段的教學要求，精心篩選內容，并靈活變化作業形式，從而完善分級閱讀體系，提升小學英語作業設計的質量。

在“雙減”背景下，小學英語教學的整體結構需要更清晰，并與其他教育教學階段對應起來。分級閱讀教學思想其實早已出現，其伴隨著分級閱讀資源的應用，在英語教學中廣泛傳播。從分級閱讀思想內涵的角度分析，其實際上是“以人為本”教學思想在小學英語教學中的一種具象化的形式（楊洋2022）。“以人為本”，即以學生為本，但“一對一”的教學輔導并不現實，需要將學生分級，從整體上突出學生群體身心發展的階段性，從而在突出學生發展特點差異性和認知水平差異性的同時，切實將個性化教學思想落實到分級閱讀教學過程中。這種教學過程在教學思想層面具備較強的引導性和參考性。引導性多與此級別的學生的引導性學習需求相關，尤其是針對低年級段和中年級段的學生，這種引導性學習需求更加明顯（張波 2022）。參考性一般會細化成階段性閱讀教學的對比性，即教師可以對比不同階段學生的實際閱讀狀態，從而在整體上對分級閱讀的內容和形式進行細化調整。總之，這種分級閱讀思想具有相對明顯的階段性教育特征，其凸顯個性化教育思想，具有較好的閱讀教育思想指導作用，教師可借此開展閱讀實踐活動，從而逐級深化閱讀教學內容，逐漸改善閱讀教學質量。

二、小學英語分級閱讀在作業設計中的應用意義

（一）提升作業內容的針對性

從小學英語閱讀作業設計的內容角度分析，一方面，需要在數量上符合“雙減”政策的要求；另一方面，需要在適應性上符合階段性的閱讀教學要求，這樣才能提升作業設計內容的針對性。一般而言，作業內容的選擇需要以教材為基礎。雖然教師可選擇一些拓展性的閱讀教學內容，但是在應用此類閱讀內容時，如果難度和數量存在適應性問題，就可能導致學生在閱讀學習的過程中體驗感不佳，甚至打消其完成閱讀作業的積極性。此時，小學生的閱讀興趣會受到影響（陳萌 2022）。在應用了分級閱讀作業內容之后，閱讀作業的內容可以直接與不同階段學生的閱讀學習需求對應起來。當需要針對教材內容進行閱讀拓展時，教師即可直接引入相應的閱讀教學資源。由于分級閱讀讀物本身具備較好的分級適應性，在實際的應用過程中，可以為教師提供針對性的閱讀教學資源。此時，作業設計內容的針對性自然會隨之增強。在此期間，教師還可根據學生的實際閱讀能力再做細化和分層，從而在提升分級閱讀資源應用效果的同時，切實落實“以人為本”的教育思想，并突出課堂教學的整體引導性，促使課堂教學流程更順暢，實際的作業布置效果更理想（李曉琴 2022）。

（二）增加作業形式的拓展性

從作業設計形式的角度分析，作業應具備較好的自主閱讀學習引導性和探究性，這樣才能增加作業形式的趣味，使學生在做作業時表現出更好的積極性和持續性（吳秀鳳 2022）。在傳統的閱讀教學過程中，教師會根據課堂內容及學生的實際情況確定一個或多個重難點，并將此類重難點內容融入不同的閱讀拓展內容，繼續細化到作業中，從而變化作業的具體形式。這是一種正常的閱讀拓展過程，其閱讀教學資源應用效果會有具體的表現。但存在的問題是，拓展的作業形式相對有限，并不存在結構化、體系化的作業設計形式，一方面，會導致教師的教學備課壓力增大；另一方面，會影響作業教學的整體效率。在應用了分級閱讀作業設計方法之后，教師可以結合分級閱讀內容的實際特點，突出閱讀教學主題，將主題細化到實際的作業形式之中，并借此開展實踐性、探究性的閱讀作業活動。如此，可有效增加作業設計形式的拓展性。在此基礎上，教師可逐漸滲透作業教學目標。更關鍵的是，在豐富的作業形式支持下，教師可以對學生完成作業的實際情況進行總結、分析，從而獲得有效的閱讀教學反饋信息，用以優化分級閱讀教學方法和教學流程。

三、小學英語分級閱讀在作業設計中的應用方法

（一）計劃分級，做好作業設計的分級準備工作

從小學英語分級閱讀的角度分析，其實踐性的閱讀教學形式應符合一般性的教學流程，并且需要以教學準備工作為基礎，這樣才能細化作業設計的流程，并明確分級作業設計的實際目標。其間，教師應秉持“以生為本”的作業設計原則，關注學生的英語閱讀內在需求。同時，將這種內在需求與不同的分級閱讀作業內容相對應，促使其分級閱讀的適應性更強，準備工作更完善。

例如，在講解譯林牛津（新版）小學《英語》三年級（上）Unit 3 My friends時，首先，教師對本單元的重點內容進行細化分析，并從閱讀難度的層面進行分類。在本單元中，he、she、my friend、goodbye 為重點內容，學生應學會使用這些單詞和短語介紹自己的朋友，而He’s my friend、She’s my friend 類內容具備一定的情境性，難度相對大一些。為此，在結合分級閱讀準備課堂英語作業時，教師從這兩部分內容的層面對應劃分作業內容的難度，從而實行不同的閱讀教學計劃，將內容、形式和后期的評價工作結合起來，結合不同的作業內容，設置不同的分級閱讀要求。同時，在具體的作業內容及形式選擇等層面，更應注重表現分析特征，強化英語作業的引導性，促使不同能力的學生均可在做作業時有所得、有所感，這樣才能真正發揮分級閱讀在作業設計中的效用。

（二）內容分級，提升作業設計內容適應性和針對性

內容分級是分級閱讀的基本表現形式，教師在應用分級閱讀的方法設計小學英語作業時，應先從內容選擇層面對作業內容進行優化設計。此時的內容選擇主要指與分級閱讀相對應的讀物。此類讀物的種類相對較多，與教材內容的連接性多有不同。教師應根據本階段的教學需求，選擇適應性較好的分級閱讀內容，并將其與教材內容結合起來，提升分級閱讀作業內容的整體有效性。

例如，在講解譯林牛津（新版）小學《英語》三年級（上）Unit 4 My family時，教師選擇了一些分級閱讀的系列讀物。此類讀物的特點是重點單詞在文章中重復出現。此時，文章的內容就與教材內容聯系起來了，從而把重點單詞系統地引入學生的學習。首先，結合單元重點單詞如 father、mother、sister、grandpa等，教師在作業中加入分級讀物中對應章節的內容，確保其與本堂課的家庭生活主題相關，并包含單元重點詞匯和相關短語。其次，教師結合分級閱讀的內容，提出具體的作業要求。例如，教師要求學生反復閱讀作業中的閱讀文本，熟悉其中的高頻詞匯。最后，在閱讀作業中設置了一些連線題、填空題，串聯文本重點內容，降低學生自主閱讀的難度。此時，即在內容分級的前提下，提升作業內容的整體適應性和針對性。

（三）形式分級，強化作業設計形式的情境性和互動性

形式分級并不是簡單的作業內容形式分級，而是一種作業實踐形式層面的分級，其突出作業設計的實踐性，并以此為基礎，增加具體的作業情境，引導學生參與互動作業學習活動。此時，小學英語教師可以根據不同階段學生的認知能力特征和實踐行動能力特點，拓展實踐性較強的作業形式，結合分級閱讀的內容，強化學生的閱讀學習實踐體驗感。

例如，在講解譯林牛津（新版）小學《英語》三年級（上）Unit 6 Colours時，除了經典分級讀物中的閱讀內容外，教師還可以結合此類內容變換具體的作業形式。具體而言，首先，教師選擇情境閱讀的形式，針對三年級學生，布置情境閱讀類型的閱讀作業，要求學生在家長的幫助下錄制自主閱讀視頻，可以一人分飾多個角色，完成分級閱讀文本中的對話閱讀內容。其次，教師從互動教學的角度，選擇一種探究性較好的互動閱讀教學路徑，將其與三年級作業設計的要求對應起來。比如，針對Unit 6 Colours中出現的與顏色認知相關的互動情境，教師將情境中出現的家庭情境摘錄出來，選擇具體的句子，作為互動作業的開端，聯系分級閱讀讀物中的情境，從情境轉換的角度，增加情境互動性。最后，教師將作業的檢查工作帶到課堂中，以互動檢查的形式，引導學生互相溝通和交流，并借此總結學生完成課后閱讀作業的質量。

（四）評價分級，優化作業設計整體結構

評價分級在小學英語閱讀教學中非常關鍵，是作業設計質量提升的基礎反饋途徑。小學英語教師在針對不同年齡段的學生選擇分級閱讀內容和開展分級閱讀實踐活動時，應明確分級閱讀活動的實際開展狀態，以作業完成效果為基本參考，對作業設計整體結構進行優化。

例如，針對三年級學生，教師在結合譯林牛津（新版）小學《英語》三年級（上）Unit 8 Happy New Year!的重點選擇了對應的分級閱讀內容，以及拓展了具體的作業形式之后，需要從學生特點的角度，結合其心理狀態和閱讀興趣，對作業設計的整體結構進行優化分析。具體而言，教師主要考慮以下三個問題：第一個問題是學生完成作業的完整性，即學生是否在有限時間內完成了相應的作業內容，達到了相應的分級閱讀要求。在此期間，教師可以直接對學生的作業完成情況進行統計。第二個問題是學生是否真的對分級閱讀文本的情境性有所體會，或者說其興趣化表現是否明顯。這就要求教師多留意學生的學習情緒，尤其是課堂學習的積極性及課后作業的書寫規范性等。第三個問題是所選分級閱讀內容是否符合三年級學生的學習需求，這種需求可以是閱讀習慣養成方面的需求，也可以是閱讀能力提升方面的需求。此時，教師即可對分級閱讀在作業設計中的作用進行綜合評價，并從結構優化的角度，滲透個性化教育思想，為學生的個性發展提供自由閱讀的空間，從而不僅可以豐富作業設計的內容，而且可以促使小學英語作業設計的形式更加靈活。

結語

分級閱讀在小學英語作業設計中的應用形式相對靈活，其可選擇的應用內容相對較多。但是，這并不代表分級閱讀就一定具備較好的應用適應性，教師還需要將其與教材內容、學生的認知能力和閱讀學習心理對應起來，從而針對不同階段的學生優化選擇分級閱讀的具體形式。另外，需要注意的是，作業作為一種檢驗學生學習效果的途徑，其應有結構化的評價標準。這就要求教師在日常教學過程中，一方面，結合自身的教學經驗，確定評價標準；另一方面，結合學生作業完成的實際效果，繼續優化評價標準。這樣，才能提升分級閱讀在小學英語作業設計中的應用指導性，從而切實提升小學英語閱讀教學的整體質量。