合法化語碼視域下語言學專業研究生教材語碼特征研究*

王汐 李佳帥 （西安外國語大學英文學院）

2020 年，教育部頒布了《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》(下文簡稱《意見》)，《意見》強調加強對學術學位研究生知識創新能力的培養。語言學專業學術研究生的培養目標之一就是使學生具有扎實的語言理論基礎和語言研究的創新能力。[1]作為我國英語語言文學專業研究生的重要教材，“高等院校英語語言文學專業研究生系列教材”的目標就是加強學生基礎理論與基本方法的訓練，從而培養其思維能力和獨立研究與應用能力。本文選取該系列七本語言學教材為研究對象，即《普通語言學》《現代語義學》《語篇語言學導論》《語用學》《應用語言學高級教程》《高級英語詞匯學》《對比語言學》，以合法化語碼理論（Legitimate Code Theory，簡稱LCT）的專門性和語義性為分析框架，探討該系列教材的語碼特征。

一、理論基礎與相關研究

基于英國社會學家Bernstein 的語碼理論與知識結構理論和法國社會學家Bourdieu 的場域理論，澳大利亞社會學家Maton 提出了語碼合法化理論，旨在揭示和構建指導社會實踐的深層組織原則。[2]合法化語碼理論是一種多維方法論，共包含五個維度：自主性（autonomy）、緊密性（density）、專門性（specialization）、時間性（temporality）和語義性（semantics）。其中，“專門性”“語義性”與語言教學密切相關。[3]專門性闡釋了“知識”“知者”之間的關系。Maton 認為，知識的獲取與實踐不僅與認知關系（epistemic relation, ER）有關，也與社會關系（social relation, SR）有關，即知識的獲取與實踐兼具認知屬性和社會屬性。[4]因此，他將認知關系與知識本體、社會關系與知者分別對應，建立知識實踐場域的“知識—知者結構”。認知關系關注知識與學習的客體關系，社會關系則關注知識與學習的主體關系。兩種關系是相互交織的漸變群，據其相對強（+）弱（-），形成了由知識語碼（knowledge code）、精英語碼（elite code）、知者語碼（knower code）、相對語碼（relativist code）四個專門性語碼組成的拓撲空間（見圖1）。需注意的是，不同學科的知識建構行為只有符合相對應的語碼，才被認為是有效的、成功的。[5]

圖1 專門性合法化語碼

語義性將社會行為實踐構建為語義結構，包括語義引力與語義密度[6]。語義引力指語義對其所處語境的依賴程度。依賴程度越大，語義引力越大，知識則越具體；依賴程度越小，語義引力越小，知識則越抽象。語義密度指語義在社會符號內的密集程度。語義密度越強，符號含義越多；語義密度越弱，符號含義越少。語義引力和語義密度通常呈反比關系，Maton 把兩個概念相結合，用圖像描述其變化，將其命名為語義輪廓（semantic profile），旨在探究知識的累積式建構過程（見圖2，其中縱軸為語義引力和語義密度強弱的語義級別，橫軸為時間）。[7]A1、A2、B 分別代表三種不同的知識建構模式。A1 與A2 波幅變化不大，A1 語義較高，語義引力較低而語義密度較高，表明此時知識較抽象并脫離具體語境；A2 語義較低，語義引力較高，語義密度較低，表明此時知識對于語境的依賴程度較高，不利于學生對知識的歸納總結；與A1、A2 相比，B 的波幅起伏最大，語義變化幅度最大，形成了語義波（semantic wave），表明知識在抽象和具體之間循環，推動語義信息周期性規律變化。一個理想的語義波形應該呈現為圖2 中的B 型語義模式，這樣才能促進學生累積式知識建構。

圖2 語義波

自創建以來，LCT 不斷完善發展，眾多學者利用其原則對各個學科知識建構展開實證研究，主要集中在以下四個方面：學科知識體系探索（如Lamont& Maton 2008；[8]Chen 2010；[9]陳 穎 芳 & 馬 曉 雷2018[10]）、教師課堂話語分析（如Xie 2021；[11]朱永生2015；[12]董娟 & 董榆萍2016[13]）、個體身份建構（如曠戰2017；[14]Martin & Zappavigna 2016；[15]鄭潔 &袁傳2018[16]）和學術語篇與教育語篇分析（如羅載兵 & 楊炳鈞2020；[17]王汐2021；[18]張春燕 & 關麗妹2019[19]）。LCT 在特定學科教材中的應用也較為廣泛，吳格奇和朱永生運用Martin 的“權力三項（power trio）”分析法，探究大學英語教材中科普、社會與文學三個語類的語義性特征；[20]Doran 結合視覺語法和LCT 語義性原則分析了物理教材的圖文關系、圖片對物理知識建構的作用；[21]王汐運用專門性和語義性對高中英語教材的歷時變化展開對比分析；[22]馮偉以高中教材《法律與生活》為分析對象，探索了教學中教師語言、教師教學實踐、學生學習方式三方面的轉化。[23]然而，LCT 在研究生教材方面的應用較少。基于此，本文對語言學專業研究生教材進行專門性和語義性分析，旨在探究教材的語碼傾向及累積式知識的建構。

二、語言學專業研究生系列教材的內容設置

“高等院校英語語言文學專業研究生系列教材”是我國首套英語語言文學專業研究生教材。本系列教材涵蓋了語言學、語言教學、文學理論、翻譯等學科的主要課程。該系列教材在舊版教材基礎上進行了修訂，提升了教材的質量，反映了最新的研究成果，拓展并延伸了教材的選題等。

本研究聚焦語言學教材的分析，各本教材的章節設置主要包括緒論、研究方法、基本理論或概念等。前幾章介紹語言學學科課程的定義、起源和發展等內容。之后的幾章介紹該學科的一些基本概念、理論、研究方法等主要內容，具體見表1。在內容設置方面，每章主要包括七個要素：文章標題、引言或概述、理論或概念解釋及舉例、小結、思考題和擴展閱讀。

表1 教材及對應章節

三、語言學專業研究生系列教材語碼特征分析

（一）專門性分析

知識語碼強調認知關系而不是社會關系。換言之，知識語碼的合法性取決于學習者對某部分學科知識及技能的掌握能力。在英語教材方面，知者語碼可表現為具體語言知識的講解和練習，如語音、詞匯、語法等知識，或閱讀問題中涉及直接在文本中找到答案的題目。[24]相反，知者語碼強調社會關系而忽視認知關系。換言之，知者語碼的合法性取決于學習者的習性以及學習某部分學科知識所需要的能力，這種能力是先天的，也是社會性的。在英語教材中表現為英語學習者依據自身經驗和天賦而非課本知識來表達觀點的特質和能力。[25]

本文對七本語言學教材中的思考題部分的題目類型進行分析，知識語碼和知者語碼的比例參見表2。結果表明，教材中知識語碼的占比為69.8%，知者語碼的占比為30.2%，相對比例約為7：3。將教材置于專門性合法化語碼坐標系中，其位于知識語碼。由此可見，七本教材更注重學習者對語言理論基礎的掌握。

表2 語言學教材思考題知識語碼與知者語碼統計

具體而言，語言學教材思考題題目設置更傾向于基礎理論和基本概念的考查（即知識語碼），如：

例1：什么是音位變體、音位的互補分布和超音段音位？（《普通語言學》第二章）

例2：什么是普通量詞理論？與傳統的謂詞邏輯相比，它有什么優點？（《現代語義學》第八章）

例3：語言中的地域變體指什么？（《高級英語詞匯學》第八章）

例4：什么是過渡語？它的理論基礎和指導思想是什么？（《對比語言學》第八章）

另一方面，教材也有發揮學習者主觀能動性和批判性思維的題目（即知者語碼），如：

例5：你對新詞詞典的編撰有何建議？（《高級英語詞匯學》第六章）

例6：Offer your own criticisms of the Causal-Historical theory.（《語用學》第二章）

例7：有人說，不大可能寫出自然語言的所有規則集，因而在自然語言處理中不能完全依靠基于規則的方法，而要求助于基于數據的方法。談談你的看法。（《普通語言學》第六章）

例8：Brian Paltridge 在“Genre，Text Type，and Language Learning Classroom”一文中，以 Biber（1988）所 提 出 的 兩 分 法（即 linguistic 和 non-linguistic criteria）為依據，建議在語言教學，特別是在"專門語言教學"（language for special purposes）中將“體裁結構”（generic structure）與“語篇 結構”（text structure）區分開來，根據本章有關理論，討論一下這種建議的可行性。（《語篇語言學導論》第八章）

（二）語義性分析

本節根據教材每章的內容設置，就其整體結構進行語義波分析，其中章節標題、章節小結及擴展閱讀文獻羅列的內容，語境依賴度低，語義引力小。而引言或概述，關于基本理論或概念的解釋及舉例等內容，其語境依賴程度高，語義引力大。教材每章所形成的語義波如圖3 所示。

圖3 研究生語言學教材語義波圖

根據圖示，教材在每一章的內容設置上完成了打包、解包、又重新打包的過程，該過程的循環有利于學習者累積式知識建構。首先是每章的標題，一般以基本理論或概念為標題，如行為理論、二語習得理論、言語機制理論等，作用是概括每章的主要內容，其較為抽象，語義密度大，語義引力低。引言或概述的作用是讓讀者了解基本背景，其語境依賴程度較高，語義引力較低。從基本理論或概念的解釋到舉例是將所表達的專業術語進行降級轉化，即用較為具體的語言對專業術語進行闡釋，其語義引力逐漸增高，語義密度逐漸降低，最終處于波谷位置。最后，進行本章內容的小節和擴展閱讀文獻羅列，其語義密度高，語義引力低，因此處于波峰位置。從提出抽象理論或概念（標題）到不斷加入語境因素，到最后進行內容小結和擴展閱讀文獻羅列是一個“概念呈現—解包—重新打包”的循環過程，學習者在此過程中建構了新的知識體系。

理科的最大特點是忽略學習者的社會階層、習性等因素，關注能否找到客觀事物的生成和發展規律；而文科的最大特點不是注重知識的客觀性和可檢驗性，更關注知者本身及其社會背景、性格等因素。換言之，理科講究的是知識的客觀性,其語碼具有一致性，并不受具體學科特征的影響；文科強調學習者的主觀性，其語碼會因學習者主觀因素的不同反映不同學科的特點。[26]語言學被稱為“文科中的理科”，其關注的是規則、邏輯推理、事實和驗證等理科的知識。[27]因此，語言學注重學習者專業知識的掌握，傾向于知識語碼，也符合語言學人才的培養目標和該系列教材的要求。

就知識語碼而言，理科的知識語碼通常具有較弱的語義引力和較強的語義密度；而文科的知識語碼通常具有較強的語義引力和較弱的語義密度。[28]因此，該系列教材對專業知識，即語義密度較強、語義引力較弱的專業術語或概念進行降級轉化，其表現為利用對專業術語的解釋及舉例減弱其語義密度，增強其語義引力，使學習者易于理解和接受知識。此外，每章都有小結板塊，通過知識回顧和總結，對收獲的經驗進行鞏固和提升，[29]即對解包的知識進行重新打包，增強語義密度，削弱語義引力。知識在每個章節的“概念呈現—解包—重新打包”的過程中形成了語義波的循環轉換過程，促進了學習者累積式知識的建構。

四、結語

本文在合法化語碼理論視域下分析了語言學專業研究生系列教材在專門性和語義性兩方面的語碼特征。研究結果表明，研究生教材在專門性上更傾向于知者語碼，即更加強調學習者理論的掌握。在語義性方面，教材均注重語義波在學習者累積式知識建構中的作用，內容設置符合“概念呈現—解包—重新打包”的識解過程。對語言學專業研究生系列教材的語碼特征進行分析，有助于指導語言學專業教師的課堂話語建構，推動研究生教育教學改革。