隨文理解關鍵詞，準確領悟詩詞的“意義場”
——從關鍵詞視角探秘詩歌教學的奧義之一

孫正磊

統編教材非常重視詩歌教學。初中階段所選詩歌共有108 首，一般存在于各主題單元中，其中古代詩歌85 首，主要見于古詩文單元（36 首）、課外古詩詞誦讀欄目（48 首）及其他單元（1 首）等；現代詩歌共23 首，主要見于現代詩歌單元、“活動·探究”單元等，另有以近體形式反映現代生活的詩歌4 首。這些詩歌都是由一個個含義凝練、豐富的關鍵詞組成，準確理解、深度品味、感悟運用不同類別的關鍵詞，對詩歌（以下稱為“詩詞”）教學至關重要且意義重大。

詩詞教學的第一要務，是幫助學生形成對詩詞的“準確”誦讀與理解。教師一方面要在課前、課堂通過名家或教師（或學生）的示范誦讀帶動學生準確誦讀與初步感知，另一方面可以通過隨文講解，使學生準確地理解詩歌里的每一個關鍵詞，為后續的深度學習以及個性解讀打下堅實的基礎。筆者以八年級上冊第三單元《野望》的教學為例，通過理解關鍵詞幫助學生建立準確的“意義場域”，引導學生理解詩詞的內容與意蘊。

一、單元整合：繪制關鍵詞導圖，準確“梳理”學習任務與架構

《野望》所在單元的語文學習任務群的設計與實施是“基本文本的學習任務設計與實施”中的典型。為了聚焦“準確理解詩詞”這一學科大概念，秉承大單元教學理念，教師可以采用“基于單篇的學習任務設計與實施”的方式，實現“一課一得”。單篇詩詞教學必須在大單元整合框架下進行整體設計，這需要教師對單元中的學習任務與內容架構進行前置性整合或梳理，讓學生對該單元的學習內容有一個初步的整體理解。而利用關鍵詞導圖梳理、繪制大單元里的學習任務與內容架構，是學生整體把握單元課程內容的關鍵。

《野望》所在單元為歌詠自然山水主題的古詩文單元，有4 篇文言文和5 首唐詩。教師可以依據單元導語中“山川之美，古來共談”一句引出單元主題為“古人眼中的山川之美”，學科大概念是“古代山水詩文的景物意境與作者情思”，單元大任務即“準確理解、深度品味古詩文中的景物意境與作者情思”，結合單元特點確定具體任務目標有：①在準確、有感情的反復誦讀（朗讀）基礎上，整體感知詩文大意；②能借助注釋和工具書自主閱讀古詩文，積累常見文言實詞、虛詞；③借助聯想、想象，品味詩文寫作手法，體會景物意境與作者情思；④借古人歌詠自然山水的優美篇章獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操，激發學生熱愛祖國山川的情感，培養高尚的審美情趣。關鍵詞導圖如圖1 所示。

圖1 “山川之美”關鍵詞導圖

二、知人論世：聚焦關鍵詞信息，準確“把握”創作背景與前提

語文教師在古詩詞教學中存在這樣的傾向：先讓學生在課前自行預學古詩詞，推行“發散性”“個性化”解讀，然后在課堂上對學生的學習情況進行展示、評價或糾錯。根據腦科學及認知心理學的相關研究，這樣的任務學習往往使學生對古詩詞內容的把握出現“偏差”，形成許多很難糾正的錯誤認識。許多教學流程也往往“游離”于古詩詞具體詞句之外，出現“淺表化”傾向。

教師在學生理解詩句之前，必須處理好“知人論世”這一教學環節，講究“論世第一、知人第二”的原則，即先介紹詩詞創作的背景，再了解作者“其人其事”。為了幫助學生準確把握詩詞的意義和情感基調，教師可以結合其中的關鍵詞信息進行針對性的探究。

論世第一。教師在探究活動中先出示關鍵詞“三仕三隱”，讓學生結合關鍵詞介紹社會背景及其對詩人的影響。學生從此角度切入，自然地聯想到詩人生活在群雄逐鹿的隋、唐年間，曾經三次做官，又三次退隱，有過一些抱負，但多次仕途失意后變得“心灰意冷”，并沒有什么積極的作為。這樣的探究可以使學生頭腦中的隱士印象更加具體而豐滿。

知人第二。教師出示作者的詳細信息：詩人王績，生活于公元589 至644 年間，字無功，號東皋子，唐代經學大儒王通的弟弟，隋朝時雖被推舉為官，但淡泊名利，只愛詩、酒與琴，在時局動蕩之際，托病辭官。唐高祖時，他再次被請去當官，朝廷每天提供一斗酒給他，當時人稱“斗酒學士”，幾年后與兄長王通歸隱東皋。王績“四十五十，而無聞焉”，于是“以酒德游于鄉里”，寫下《五斗先生傳》：“常一飲五斗，因以為號焉。”王績清高自恃，放誕縱酒，其詩多寫飲酒及隱逸田園之趣，贊美嵇康、阮籍和陶潛，嘲諷周孔禮教，以抒懷才不遇的苦悶心緒。然后讓學生選取其中最能表現詩人性格特征的關鍵詞進行概括和闡釋，并適時開展討論。學生在探究時選取“斗酒學士”“懷才不遇”等關鍵詞，并發表自己對古人避世隱逸情懷的看法。

教師出示關鍵詞或學生選取關鍵詞，都是為了開展高質量的探究活動。這樣，學生能準確理解詩詞的時代背景、主旨，準確把握作者的創作意圖以及詩詞風格，為準確理解詩句做準備。

三、基本認識：緊扣關鍵詞，準確“串講”每一句詩詞

中國古典文學研究專家葉嘉瑩在講解每一首古詩詞時，都會采用“串講”的方式，即按照詞句順序解讀每一個字詞，到最重要的關鍵詞處，她會停下來，慢慢地、細致地解釋這個關鍵詞的意義，談談自己的認識與解讀，拓展古代文化、歷史知識與內涵，避免出現錯誤的認識。這樣，在準確理解字詞意義的基礎上，學生能更輕松、透徹地把握古典詩詞的深刻內涵。

每首古詩詞都有一些具有豐富內涵的關鍵詞，教師必須按照作者初始“行文”順序逐字逐句準確理解這些關鍵詞，即隨文“串講”古詩詞。這里的“串講”必須以誦讀為主要手段，教師（或者典范的音、視頻）的準確誦讀具有引導、示范作用，占主要部分；學生具有向師性，必須在準確的示范誦讀基礎上進行模仿、跟讀以自悟，并充分利用教材注釋與補充解釋，在關鍵詞處進行準確而充分的梳理、講解，確保自己的認識更加清晰、準確。

在《野望》這首詩里，教師可以結合這些關鍵詞進行“串講”：題目“野望”即是關鍵詞，是遙望山野、眺望原野的意思，“野”是山野、郊野、原野，“望”是向遠處看。學生可以通過對這些關鍵詞的探究、品味，明確詩詞創作的主要范圍、內容與方式：寫景，描寫田野景色。

首聯中用關鍵詞“薄暮”點明時間，詩人在傍晚時分在東皋縱目遠望，既點明題目，又點出傍晚時分“我”的低沉心情；關鍵詞“徙倚”是徘徊的意思，此處可以引導學生對“徙”與“倚”兩個字詞進行分別解釋，強化“徘徊”解釋的由來：“徙”意為遷移，“倚”意為靠著，一移一靠，一走一停，與“徘徊”（來回地走）意義相近。關鍵詞“依”為歸依之意，“歸依”指投靠、依附，即后一句意為：（我）徘徊不定，不知該投靠何方，詩人借此表達他在現實中找不到知音，得不到賞識的苦悶、矛盾、悵惘。為加深理解，教師可拓展比較閱讀曹操《短歌行》里的詩句“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依”，以引導學生探究兩首詩的基本內涵：表現詩人想在政治上有所作為卻始終不得志的迷茫、失意之情。在比較中，學生對關鍵詞“依”的認識得以強化、提升。

頷聯中的關鍵詞有：“秋色”“落暉”。詩句意思是：層層疊疊的樹林都染上秋天的色彩，重重疊疊的山嶺披上落日的余暉。這是古詩詞中典型的寫景“意象”，描寫秋天特有的灰黃色彩以及金黃色的落日余光，有光、有影，有層次、有色彩。

頸聯中的關鍵詞有“返”“歸”。詩句意思是：牧人驅趕著牛群返回家，獵人騎著馬兒帶著獵取的鳥獸返回家。歸家的牧、獵人物及動物一下子躍然紙上，有著鮮活的畫面感、動態美。牧人與獵人都有所歸，而首聯中詩人自嘆“欲何依”，兩者形成鮮明對比，更凸顯了詩人的孤獨、憂郁。

尾聯中，詩人在祥和靜謐的山野秋晚圖中沒有認識的人，但即使這樣，詩人也有著自己的個人世界，他用“采薇”（關鍵詞）典故表達了自己的情懷。“采薇”是講述殷商末年伯夷與叔齊的故事。據《史記·伯夷列傳》，商末孤竹君之子伯夷、叔齊在商亡之后，“不食周粟，隱于首陽山，采薇而食之”，即他們不愿意吃滅掉自己國家的周朝的食物，于是隱居首陽山，采食野菜果腹，并臨終作《采薇》歌以明志，后遂以“采薇”比喻隱居不仕。王績通過懷想古代隱士，述說自己隱于山野間的心靈寄托，平淡、寂寞，卻十分滿足。

四、深入理解：提煉關鍵詞，準確“解讀”每一句詩詞

長期的詩詞浸潤與內化會提升一個人的文化品位，也會外顯于一個人的言談舉止。央視“經典詠流傳”節目中主持人撒貝寧曾這樣引用古詩詞來解讀“愛”：“郎騎竹馬來”是天真的愛；“天涯地角有窮時，只有相思無盡處”道出纏綿的愛；“多情卻似總無情，唯覺樽前笑不成”表達深切的愛……習近平總書記在全國政協十三屆二次會議文化藝術界、社會科學界委員聯組會上講話時引用了幾句古詩詞：“良好職業道德體現在執著堅守上，要有‘望盡天涯路’的追求，耐得住‘昨夜西風凋碧樹’的清冷和‘獨上高樓’的寂寞，最后達到‘驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處’的領悟。”其中，在理解“昨夜西風凋碧樹”時提煉出關鍵詞“清冷”來解讀，在理解“獨上高樓”時提煉出關鍵詞“寂寞”來解讀。

詩詞里的每一句詩都可以提煉出關鍵詞。在《野望》這首詩里，教師可以從四聯八句的“內容”（意義理解）與“形式”（寫作手法）兩方面提煉出相應的一些關鍵詞，在學生頭腦中形成相對完整的關鍵詞導圖（關系圖或思維導圖）（見圖2）。

在首聯，教師可根據內容提煉出“遠眺、遠望、徘徊、彷徨無依、孤獨苦悶”等關鍵詞，根據形式提煉出“起”這一律詩結構特點、“點題、敘事”等寫作角度與方法，交代描寫的人、事、物，渲染感傷的氣氛，奠定詩詞憂郁的感情基調。

頷聯具體描寫遠望（眺）之景，教師可以根據內容提煉出“樹染金黃、山映余暉、山野恬淡”等關鍵詞，根據形式提煉出“承”這一律詩結構特點以及“靜態、遠景”（或“靜態遠景圖”）等關鍵詞。頸聯具體描寫近望（觀）之景，教師可以根據內容提煉出“東皋獵歸（暮歸）、牧人趕牛、獵人帶禽、悠閑歸家”等關鍵詞，根據形式提煉“轉”這一律詩結構特點以及“動態、近景”（或“動態近景圖”）等關鍵詞。此兩聯詩句中，詩人以質樸的語言勾勒出一幅優美的圖畫，可以用關鍵詞“山野晚秋圖、秋野夕景圖”來概括。為了凸顯這首詩的創作技法以及田園詩風，還可以用“一遠一近、一靜一動、一色一光”等關鍵詞來對照表現，為學生深刻領會詩詞魅力提供更廣闊的想象空間。

尾聯由外物回歸到自身，呼應開頭，自然地引發抒情，收束全詩。教師可以根據內容提煉出“滿眼陌生人、長歌懷隱士、隱士情懷、孤苦惆悵、思賢抒懷”等關鍵詞，根據形式可以提煉出“合”這一律詩結構特點以及“用典、照應、抒情”等關鍵詞。

利用注釋能夠保證學生理解詩詞的準確度，但在理解詩詞意義基礎上進行“解讀”會產生一些問題。一線教師在解讀詩詞時往往會加入自己個人的主觀臆想、片面理解，產生許多錯誤的觀點，還會誤導學生，這是極其有害的。因此，準確“解讀”一方面必須在基礎的“意義場”內進行思維發散、合理假設及合情推理，另一方面進行所謂的“多元解讀”時所用關鍵詞與原先解讀的核心詞必須是近義詞或意境相似。唯其如此，“準確”解讀才能真正落地，不致產生偏頗之論。

總之，要想在學生頭腦中形成嚴謹而牢固的“意義場”，教師就必須在尊重文本的基礎上準確理解、提煉解讀詩句的關鍵詞，引導學生通過這些關鍵詞建構起關系圖（或關鍵詞導圖）。這樣，就可以極大地豐富學生對詩詞的正確認識與多元解讀，建構起學生頭腦中的思維導圖。

圖2 《野望》關鍵詞導圖