依托論辯之火 點燃思維之光
——以《馬說》的三次教學改進為例

王愛華

2021 年，上海市教育科學研究院對上海市學生進行了一項關于批判性思維的調查，結果表明72%的學生的批判性思維能力處于較弱的等級。這跟傳統教學以培養學生掌握知識與技能為目標有較大關系。傳統教學的知識本位致使大多數學生在這種教學模式中逐漸失去表達意識和動機，這不僅束縛了學生思維發展，也使學生學習自主性降低，不利于培養學生的理性思維和質疑批判精神。《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》突出“核心素養導向”，教學改革的重點便是幫助學生從掌握知識轉向提升素養，在日常生活工作情境中利用所學知識解決現實問題。

由此，在不斷的嘗試中，我們摸索出了“論辯式學習”，希望能借此錘煉學生的思維品質，提升學生的表達能力。當然，這個過程并不是一帆風順的。不過，正如同美國心理學家波斯納所說，一個教師的成長就是其經驗加反思的總和，我和學生們一起在失敗的學習體驗中摸索，在看似令人沮喪的失敗背后查找真實的原因，探尋更為恰切的方式，從而轉變教學思路，在不斷的生成、探索與鞏固中提升語文核心素養。

《馬說》是八年級下冊第六單元的一篇課文。“說”是古代一種常見的議論性文體，常用來陳述自己的某種觀點，或者借物來表達自己的某種志向。文章以千里馬不遇伯樂比喻賢才難遇明君，借此既表達了自己懷才不遇的抑郁之情，也對統治者不重用人才的現狀進行了批判和諷刺。這篇文章很好地體現了宋朝李耆卿在《文章精義》中提到韓愈的作品時“韓如潮”的評價，因此在這篇文章的教學設計上，我也頗費心思，希望能夠喚起學生的思辨意識，探討文章如潮的魅力。

一、挫敗：面面俱到中，黯淡了思維的火花

第一次設計，我主要是著眼于文言文精讀，首先帶領學生梳理字詞，讀懂文章大意；然后深入閱讀，明確文章主旨；接著知人論世，了解寫作背景和寫作意圖；最后明確寫作特點，并布置相關主題的拓展閱讀任務。整節課流程如下。

學習活動一：自主預習，讀懂大意

1.學生閱讀，讀懂大意

2.語言檢測，積累整理

（容易讀錯的字、一詞多義、重點實詞的含義、重點虛詞的翻譯和用法、重點句子的翻譯）

學習活動二：了解遭遇，理解題旨

1.理解題意，了解遭遇

本文題為《馬說》，作者要說的是怎樣的“馬”？這樣的“馬”在世俗中又有怎樣的遭遇呢？

2.感悟形象，理解題旨

循著千里馬的悲慘遭遇，把握作者的觀點和情感。

——批判“食馬者”的淺薄愚妄，表達無限痛惜和憤懣之情。

——借千里馬的悲慘遭遇表達對伯樂的渴求和期待。

學習活動三：知人論世，因馬而思

1.查閱資料，了解背景

了解韓愈年輕時的人生際遇，理解本文是他的一篇“不平則鳴”之作。

2.再識文體，由此及彼

“說”：發表作者對某個問題的見解。

韓愈的《馬說》表面上說千里馬，實際上喻指自己，托物言志，將人才比作千里馬，將不識人才的統治者比作“食馬者”，以千里馬不遇伯樂比喻賢才難遇明主，希望統治者能識別、重用人才。表達了自己懷才不遇的憤懣，也寫出了整個封建時代有志難伸的文人的命運。

學習活動四：品讀語句，感受風格

1.品讀句式，體會情感

比較三組句子前句與后句在語氣和感情上的不同，體會虛詞的表達效果。

2.誦讀體會，感受激憤

朗讀最后一段，體會“韓如潮”的特點。

學習活動五：拓展閱讀，加深理解

1.類比閱讀，思辨人才

閱讀《資治通鑒 唐紀八》，說說你對人才問題的看法。

2.推薦閱讀，感受“不平則鳴”

《登幽州臺歌》《望洞庭湖贈張丞相》《賈生》《赤壁》

傳統的教法，從字詞解釋到內容理解、主旨把握、語言風格，最后到拓展延伸，由文到言，由課內到課外，教學內容很全面，教學設計很精致，教學流程很順暢，我認為是一節“好課”。然而，真正的現實是，我在課堂上講得很“嗨”，可是學生卻兩眼無光，甚至沒精打采、昏昏欲睡。隨著下課鈴聲響起，學生們突然振奮了的精神讓我陷入了沉思。

這樣的一節課，雖然有“滿滿的知識”“豐富的情感”，但學生的理解和深度學習卻一直被我忽略，看似“立竿見影”的輸入實際上可能是“雁渡寒潭，雁過而潭不留影”，學生在課后練習的完成中連最簡單的論點把握問題都答非所問，不知所云。

就在學生的“學”和我的“教”遭遇雙重挫敗的時候，年級辯論賽出現了，每班要派出一支辯論隊參加辯論賽。辯論隊整個備賽過程非常積極，學生自己查資料、寫辯詞、組織模辯，在辯論賽場上思維活躍，言辭激烈。我仿佛看到了一絲光亮，我想，如果我的課堂上也有一個微辯論，學生的眼里會不會也有光？

二、欣喜：浮光掠影間，現“微辯論”之光

有這樣的設想之后，我便全身心投入設計。這次我不再使用往常的古文教學方式，而是特意關注了“說”這種文體，借助其議論的特征，引導學生明確文章內容，理清千里馬的遭遇，感悟作者在文章寄予的情感，并通過韓愈的生平來理解寫作目的。最后，我設計了一個微辯論的環節，讓學生圍繞成為千里馬的主要因素自由辯論，這似乎讓語文課堂有了一絲漣漪。課堂的主要教學環節如下。

學習活動一：互質疑，知文體

1.明確“說”這種文體的定義。

2.針對“說”的定義，提出質疑。

學習活動二：共論證，明觀點

1.理遭遇，析原因

有人認為千里馬是“受辱而死”，也有人認為千里馬是“受苦而死”，你認為呢？

2.品議論，悟情感

“其真無馬邪”還是“其真不知馬也”？

3.知人世，明觀點

韓愈的《馬說》是在說馬還是在說人？

學習活動三：微辯論，促思辨

1.圍繞辯題，開展自由辯。

辯題：成為千里馬，是培養自身的素養更重要，還是尋求伯樂的賞識更重要

2.根據評價量表，評審團評價。

回顧這節課，我主要建構“問—論—辯”的課堂教學模式，通過學生“問”（質疑），解決一些基本問題；通過“論”（論證），解決教學重點問題；通過“辯”（辯駁），解決難點問題或進行拓展延伸。

首先，通過“問”解決基本問題。在學習活動一，我主要扣住“說”這種文體，一方面讓學生通過閱讀相關材料明確“說”的含義和基本特征，另一方面引導學生主動思考，培養學生的質疑能力。之后，通過“論”解決重點問題。在學習活動二，學生通過對三個問題的思考論證，關注整篇文章的內容、情感和寫作意圖。最后的“辯”環節，著眼于解決難點問題。關于千里馬自身和伯樂等外界因素問題極大地引發了學生的學習興趣，使得學生在課堂上爭先恐后地發表自己的看法，這些看法不僅有對文章本身的理解，還有結合自身閱讀和生活經歷提出的觀點。至此，課堂終于有了漣漪，學生思維的火花終于點燃。

然而，這節課仍有遺憾。只有十幾分鐘的“微辯論”中，學生辯得不過癮，辯得不深入，甚至下課鈴聲在他們辯得面紅耳赤時響起，導致辯論在愈研愈深入的時候戛然而止。這個時候我在想，如果整節課就是一場“辯論會”，學生會怎么樣呢？

三、驚艷：論辯式學習，彰顯“觀花”奇效

在這次課前，我讓學生們先自由提問，對文章中值得辯駁的點進行質疑。毫無疑問，韓愈在這篇文章中表達的思想感情引起了后世萬千讀者的共鳴。文章歷經一千多年的傳頌，到現在依然被很多人奉為經典。但是，很多學生也認為“世有伯樂，然后有千里馬”這樣的論斷有不少偏頗之處，認為一個人之所以成才主要是內因發揮著作用，所以韓愈的說法具有可商榷之處。我內心一動，決定以此為切入點，重新設計自己的教學。

學習活動一：設情境，引辯題

相傳韓愈在寫《馬說》期間，曾三次上書當朝宰相求提拔舉薦，但結果是“待命”40 多天，而“志不得通”。今天，韓愈終于在朝堂之上見到了當朝宰相，他們圍繞“千里馬最終沒能成為千里馬，究竟是馬之過還是人之過”展開了激烈的討論。

學習活動二：抓題眼，解辯題

辯題：千里馬不能成為千里馬，是馬之過還是人之過

（關注學生對“千里馬”“馬之過”“人之過”的理解）

學習活動三：循支架，共辯論

（一）辯論會

1.亮觀點

觀點A：千里馬不能成為千里馬，是馬之過

觀點B：千里馬不能成為千里馬，是人之過

2.尋依據

“馬之過”的依據：

（1）被動消極；（2）孤傲清高；（3）缺乏韌勁……

“人之過”的依據：

（1）食馬者無知愚昧——不能正確喂養，不能正確鞭策，不能準確識別

（2）食馬者要求苛刻

（3）食馬者不理解

（4）食馬者狂妄自大……

3.爭辯駁

雙方針對對方的依據進行辯駁

4.做小結

雙方對自己的觀點、依據、辯駁進行小結

（二）評審團點評

（三）教師總結

首先，設置情境，引出辯題。從韓愈的生平引入，我假定“韓愈終于在朝堂之上見到了當朝宰相，他們圍繞‘千里馬最終沒能成為千里馬，究竟是馬之過還是人之過’展開了激烈的討論”這樣的一個情境，引導學生進入課堂，同時引出辯題。

其次，通過抓關鍵詞，理解辯題。通過對“千里馬”和“馬之過”“人之過”的解讀，學生明確論辯的重點。

最后，開展一次辯論會。循著論辯支架，我引導學生結合文章內容、寫作背景以及生活實際，確立自己的立場和觀點。結合課文及積累，學生尋找支撐觀點的依據，并有理有據地論述自己的觀點。雙方自由辯駁，不斷完善自己的思想認知。在這個過程中，為了讓學生更明確論辯的方式，我也跟學生一起，搭建了論辯的支架（見圖1），并且設計了評價量表（見表1）。

表1 “論辯”評價量表

圖1 論辯式學習的論辯支架

這次課堂上，學生討論熱烈，暢所欲言。既能清晰而明確地表達自己的觀點，又能夠為自己的觀點找到合理的依據。最后，我帶著學生進行小結，讓學生明確：也許這一生中，永遠都無法見到伯樂，但是在這奮爭的一生中，你永遠不會玷污你千里馬的本質。在自己沒被“伯樂”發現的時候，要拋開那份怕他人道長短的心理，做一個“走自己的路，讓別人去說”的“千里馬”。我在課后讓學生寫下自己學習這篇文章的心得，從學生的心得中可以很明顯地感覺到學生在辯論后對這篇文章有了更深刻的感悟和理解，不單單對“千里馬不能成為千里馬的過錯之源”有了新的認識，還有不少學生能夠回到“歷史現場”，理解當時韓愈的“悲”與“憤”，更好地體會《馬說》的思想內涵和“韓如潮”的藝術魅力，可以說是一“辯”激起千層浪。

四、思量：創新的啟示，在“卻顧來徑”間

一節《馬說》的教學設計，對我來說是一次“失敗—有遺憾—創新”的過程，對于學生來說是不斷走出學習誤區的過程。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出語文課程實施要從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境。也就是說，在平時上課時，語文教師要著眼于設計恰切的語文學科實踐活動，以此來提升學生的核心素養。基于此視角來反思三次教學設計，最大的收獲就是從知識視角轉化為了素養視角，通過“論辯式學習”，學生充分發揮學習的主體性，從而最大程度地促進了知識學習能力和問題解決能力的提升。我總結自己在失敗與創新之間轉化的經驗，主要有以下幾點。

1.從“內部對話”到“外部對話”，微辯論外顯學生思維過程

在傳統的教學模式中，我通過梳理字詞、翻譯句子、講解文章、引入背景等環節，看似層層深入地領著學生走進《馬說》，走近韓愈，卻忽略了學生的思維過程，使他們的思考永遠停留在“內部對話”的層面，而在第二次課上引入微辯論，以及第三次課以一個大辯題為抓手，撬動整節課堂，就是讓學生通過“外部對話”外顯思維過程，這極大地提升了學生思維的速度和質量。

有研究表明，在討論或論辯的過程中，大腦的運轉速率較個人思考時要高出不少。在以教師為主體的教授型課堂中，學生通過與“文本”“老師”“自己”的無聲對話來理解文本，而在微辯論和大辯題的引導下，學生可以“有聲思考”，從而在對話和交流探究中更好地理解他人、理解自己。而且教師可以通過論辯支架的搭建和辯論評價量表的設計，幫助學生發展探究和解決問題的能力，并引導學生自由地表達自己的觀點，在學習知識的同時建立起充分的自信。

2.從“互相說”到“互相學”，大辯題重構學生學習場域

從傳統的教學模式嘗試微辯論，對我而言就是踏出了全新的一步。但是，一個十幾分鐘的環節對于學生而言，顯然只能“互相說”，也就是本著說服對方的目的不斷地陳述自己的觀點。而當以一個大辯題串聯起一篇文章的學習和一節課的設計時，就是重構了學生的學習場域，讓他們從“互相說”到“互相學”。

在以大辯題來激發學生閱讀理解文章的課上，我主要帶著學生亮觀點，尋依據，爭辯駁，做小結。亮觀點的過程讓學生明確了對任何問題都要有自己的觀點的重要性；尋找依據也就是滲透字里行間學習文本的過程，有了觀點之后，要有理有據地論證自己的觀點；雙方針對對方的依據進行辯駁，辯駁的過程是不斷完善自己的觀點的過程；最后，雙方對自己的觀點、依據、辯駁進行小結。學生學習的過程是一個螺旋式前進的過程，每一個辯題的引入都有賴于學生原有的知識圖式，同時，在辯論的過程中學生能夠看到自己的不足，這促使他們對問題進行多樣化探究。

3.從“學知識”到“用知識”，論辯式學習打通學科實踐活動

如前所述，學科實踐活動是提升學生學科核心素養的重要憑借，論辯式學習是打通學科實踐活動的一個憑借。“千里馬不能成為千里馬，究竟是馬之過還是人之過”，圍繞這樣一個相對宏觀的問題，學生們從各個角度去挖掘可以佐證自己觀點的材料，在自我體驗和自我信息加工中不斷生成新的思考，并且在與同伴的交流和辯論中，相互傳遞自己獨特的思考。而且，被對方“駁倒”或被問題“卡住”的經歷，更有利于知識的整合與遷移和問題的解決，這在極大程度上幫助學生實現了“失敗”與“創新”的轉化。

也正是在這樣的過程中，學生們慢慢地明白“表達自己的想法本無對錯”“我可以不同意你的觀點，但我捍衛你說話的權利”“不存在唯一正確的答案，每一種觀點都有自己的合理指出”“在不同的情境中可能會有最優解”。站在不同的立場，就可能產生不同的觀點和看法；辯證地看問題，就能夠接近真相和本質；多角度觀察生活，會發現不一樣的風景。唇槍舌劍的辯論，不是為了輸贏，不是要辯倒對方，而是為了在觀點的闡述、言語的辯駁中讓我們的認知更豐富，讓我們的思想更深邃。這樣一來，學生的“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”等語文核心素養，乃至“人文底蘊、科學精神、責任擔當、實踐創新”等綜合素養也都得到了提升。

著名量子物理學家戴維·玻姆曾經發表觀點：世界上所有的問題都是思維的問題。如何讓學生以最高效的方式實現最成功的學習，是我們一線教師不懈的追求。學生在不斷的試錯中前行，我們也在失敗中不斷學習、創新，從而找到更多樣化的解決方案，而這種總結、反思和吸收學習經驗的“主體間性交往”空間，也使得我們的教學成為師生之間愉悅的精神交往。前路漫漫，我們也定將在這個學習場域中不斷努力，在“失敗”中掙扎與反省，在“嘗試”中創造與生成！