“雙高”視域下高職輔導員評價體系構建

詹海朋

(安徽商貿職業技術學院,安徽 蕪湖 241002)

0 引言

隨著我國“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”(以下簡稱“雙高”)的不斷推進,高等職業教育正在由追求規模擴張向提高質量發展轉變。輔導員是高職學校的核心力量,是大學生在整個大學生活中重要的參與者和引導者,輔導員隊伍的整體素質將直接影響高等職業教育的質量。輔導員評價是調動輔導員工作積極性,促進個人成長,解決輔導員隊伍專業化、職業化的有效途徑。諸多高職院校為了完善輔導員管理體系、提升輔導員工作能力,先后出臺了輔導員評價辦法,取得了一些效果。但由于輔導員工作的特殊性和復雜性,不少院校輔導員評價體系滯后,阻礙了輔導員隊伍的健康發展。本文從“雙高”視域出發,結合輔導員工作實際,使用層次分析法、模糊綜合評價法構建一套較為科學合理的績效評價體系,以期提高高職輔導員評價的客觀性、科學性和全面性,進一步推動高職教育的健康發展。

1 當前高職輔導員評價存在的主要問題

1.1 指標設置偏向事務性

輔導員評價是考評者對其預期成果和效益進行評估的過程。“雙高”建設關鍵在于堅持以人才為核心,這不僅對高職院校人才培養標準提出高標準[1],對輔導員隊伍的職責和使命更是提出了新的要求。調研發現,諸多高職院校輔導員評價指標設置較為滯后,已不能適應職業教育高質量發展的需要。部分高職院校指標設置方向仍側重于紀實性,通常以日常事務、主題班會次數、談心談話次數、進宿舍次數、獎助學金評選、自評報告等較易量化和留痕的事務性指標進行考核[2],對于輔導員教育和管理的效益指標鮮有涉及。這在一定程度上將輔導員的職業化等同于事務化,教育成效等同于工作頻次,無形中助推了形式主義,造成輔導員工作停留在表面。

1.2 權重設置缺乏科學性

部分高職院校在設置輔導員評價指標權重時,沒有深入調研僅憑主觀臆斷,缺乏科學依據和說服力,權重設置缺乏科學性,使得評價結果不能完全反映輔導員工作的真實情況。主要表現為:(1)重定性指標、輕量化指標。其一容易導致考評者自由裁量權較大,存在“人情分”,致使評價結果不公平;其二容易導致因輔導員的某一優點或缺點擴大化,以偏概全,產生暈輪效應,影響評價結果。(2)重過程性指標、輕驅動性指標。過程性指標常以事務性任務為導向,驅動性指標是以引導、協調行為和決策為導向,同時對工作過程起到約束和規范作用。過于側重過程性指標而忽視驅動性指標,輔導員可能會過度追求權重較大的過程性指標,而忽略權重較小的驅動性指標,工作過程得不到約束和規范,長此以往不利于輔導員隊伍健康發展[3]。

1.3 評價結果缺乏反饋

評價的主要目的是考評、激勵和提升。諸多高職院校的輔導員評價目標較為狹隘,只將其作為一項行政工作或輔導員年底“評優評先”的考核工具,忽視了激勵和提升的功能。評價結束后缺少向輔導員反饋結果,以致輔導員不能及時了解自己在評價中的表現,也無法制定改進措施,出現“一評了之”的現象,長此以往致使評價流于形式,難以起到實質性作用。

2 高職院校輔導員評價體系指標構成

高職院校在建立輔導員具體評價體系時,需要明確評價目標,充分考慮“雙高”要求與學校之間的關系、學校戰略與輔導員之間的關系,同時兼顧輔導員隊伍職業化、專業化的發展需求。為此,在構建輔導員評價體系時,本文嚴格遵循相關績效考核理論,采取逐層確立指標的方式,將指標體系設計成3個層級,再通過結合輔導員工作實際將指標細化到評價要素,以形成完整的指標體系,彌補上述問題。

2.1 一級指標

本文從“雙高”視域出發,旨在構建高職院校輔導員評價體系,完成輔導員評價是最終需要達成的目標,為此將“高職院校輔導員評價”設定為一級指標。

2.2 二級指標

輔導員具有教師和干部的雙重身份,對照輔導員工作職責和肩負使命,經查閱資料、結合多所學校績效評價模型,參照我國公務員的考核指標,以德、能、勤、績、廉5個方面作為二級指標[4],建立量化評價體系,科學設置指標權重。

2.3 三級指標

“德”,反映輔導員思想品行情況,是輔導員基本標準之一,可以分解為政治品德、職業道德和思想品德3個方面進行評價。其中,政治品德是政治心理和政治行為發生長期穩定的內在作用的基本品質,主要涵蓋輔導員的政治信念和政治態度。職業道德是一種樸素的價值觀,是對工作的責任心和職業態度的綜合表現[5]。

“能”,反映輔導員工作中的能力情況,是輔導員之所以能從事輔導員工作的基本素質,可以分解為業務能力和業務水平。其中,業務能力主要涵蓋輔導員在專業、教育、溝通、組織和協調等方面的能力。業務水平主要涵蓋輔導員的理論水平和管理水平等。

“勤”,反映輔導員敬業精神和勤奮程度情況。從輔導員角度出發,可以分解為出勤頻次和出勤績效。其中,出勤頻次是輔導員在崗位上投入的工作時間,主要包括主題班會、走訪宿舍、走進課堂和學生談話等,出勤績效則是出勤頻次的實效評價要素。

“績”,反映輔導員在崗位上做出的育人實效情況,是對德、能、勤3個指標的綜合考察,很大程度上反映輔導員在這3個指標上付出的努力程度和實際水平,可以分解為教科研、教學管理、學生管理中的工作任務是否達成。通過梳理“雙高”遴選的9項條件,其中與本項指標相關的有3項,包括學生就業創業工作、學生國家競賽獲獎情況和學校質量年報[6]。為此,教科研管理主要包括輔導員論文發表和課題研究等情況。教學管理主要包括輔導員大賽獲獎和教學課程等情況。學生管理主要包括輔導員所帶班級學生行為、學生成績、就創質量、班級榮譽和學校的質量年報等情況。

“廉”,反映輔導員廉潔自律情況。輔導員作為大學生大學生活和學習的重要參與者和引導者,在日常的管理中,如獎學金評定、評優評先等方面可能出現“潛示權力”,必須有自律意識、健康心態,保持公正,不受任何形式的腐敗影響,以維護學生的利益。

3 評價指標權重

層次分析法源于20世紀70年代的美國,基本邏輯是解決定量因素在評價體系里難以量化和賦權的問題。該方法將評價指標有序分層,構建結構模型,進行權重賦權,再進行一致性檢驗,從而達到將評價體系里的定量指標和定性指標合并量化,能有效解決輔導員評價中指標篩選、權重設置難的問題。為此,本文引用層次分析法來構建高職院校輔導員評價模型。

3.1 建立層次結構模型

隨著評價模型中指標的增多,指標間邏輯不清,加之指標中又出現多個定性指標,這將給評價結果帶來一定的主觀性和不確定性。為提高評價體系的科學性、有效性和可行性,將上述評價指標分解為3個不同的層級(見圖1)。

圖1 層次結構

層次結構模圖中最高層是“輔導員評價”,是需要達成的最終目標,權重集為A=(B1,B2,B3,B4,B5),是整個結構圖的目標層。第二層是支撐目標層的準則集,即德、能、勤、績、廉5個維度,權重集為B1=(C1,C2,C3)、B2=(C4,C5)、B3=(C6,C7)、B4=(C8,C9,C10)、B5=(C11),是整個結構圖的準則層。依次分析準則層、方案層,得到29個評價要素指標。在層次結構模型中,因素均非單獨存在,相鄰兩個層次的因素相互支配和影響,同一層級的因素對下一級因素起支配作用,同時也受到上級因素的支配和影響。

3.2 構造判斷矩陣

上述層次結構圖的因素包含了較多的定性指標,每個定性指標因為在性質和范圍上的差異難以相互比較。如在評價時只給出定性結果,常常不利于綜合評價。本文采用一致矩陣法,使用九級標度(注:兩個因素同樣重要記為1,因素越重要標度值越大,最大值為9,標度為倒數則重要程度相反)將同一層級的因素兩兩進行重要程度的比較[7],比較值記作aij,兩個因素中要素i與要素j重要性關系為aij=1/aji,以此達到各因素之間的比較目的。本文邀請專家對層次結構模型中指標進行打分賦值,下文以目標層為例構造判斷矩陣A。

3.3 確定指標權重

一致矩陣法在進行因素比較時,采用兩兩因素比較的賦值方法,得到的值僅反映兩個因素的重要程度,需要將這些值轉換為判斷矩陣中所有因素的相對權重方能使用。各層級判斷矩陣指標權重計算步驟主要包括以下兩個方面。

(1)求權重系數ω。依次將斷矩陣每列向量歸一化、每行向量求積、行向量歸一化,最終得到權重系數ωA=(0.11,0.14,0.21,0.47,0.07)。

(2)一致性檢驗。考慮到各因素重要度是依靠專家打分獲得數值,為了檢驗各因素重要度之間的協調性,確定各因素在模型中貢獻程度的可信性,避免數值之間產生矛盾。通常需要檢查判斷矩陣的一致性是否在可接受范圍,若矩陣不在可接受范圍,則說明矩陣因素間的重要性比較存在問題,需要重新比較構建新的矩陣,直至檢驗通過方可使用。

假設當CR越接近0時,判斷矩陣一致性越好,CR小于0.1時,可以認為判斷矩陣一致性檢驗通過[3]。同理,可以得到其他判斷矩陣中各因素的相對權重:ωB1=(0.010,0.050,0.040)、ωB2=(0.102,0.038)、ωB3=(0.065,0.145)、ωB4=(0.056,0.146,0.268)、ωB5=(0.080)。

3.4 綜合評價模型

通過文獻綜述和專家調查,結合“雙高”校遴選條件,擬出輔導員績效評價指標,使用層次分析法將指標構建成層次結構模型,再通過兩兩因素重要性比較賦值確定指標權重,最終形成高職院校輔導員績效評價模型(見表1)。

表1 輔導員績效評價模型

5個一級指標中,“績”和“勤”的權重分別位居前列,“績”是結果性指標,“勤”是驅動性指標,這是一個量變到質變的過程,輔導員工作最終還是要落到工作績效上。二級指標中學生管理、教學管理和出勤績效權重較為靠前,這也符合輔導員工作實際,和輔導員的職能要求一致。同時,指標體系中輔導員的業務水平權重也較高,這體現了輔導員工作對業務水平的要求較高,符合“雙高”校對于輔導員隊伍的新要求。

4 評價模型運行保障措施

4.1 設計多維度評價主體

高職院校輔導員的教育對象是學生,業務上受學生處、二級學院領導,人事任免受人事處管轄,工作內容又包含思政教育、學生管理、教學管理、就創指導、教科研等多個方面。所以在設計評價主體時應力求全面,采用多維度評價,實現相互印證相互補充,避免評價主體單一對評價結果產生的誤差和偏頗,提高評價的準確性。

4.2 建立指標動態調整機制

評價指標和指標權重是輔導員評價體系的核心內容,篩選符合輔導員工作實際的評價標準是確保評價結果準確性的基礎。隨著經濟社會和高等職業教育的高速發展,輔導員工作要求和標準不會一直保持不變,為此,需要建立動態指標調整機制。在建立指標動態調整機制時要注意規范和靈敏相結合,合理設置機制觸發標準和約束標準,定期開展評價體系的評估,以確保輔導員評價指標體系的科學性、合理性。

4.3 加強評價過程的規范化管理

評價過程的規范化管理是保證評價結果客觀、準確的關鍵。學校應該建立完善的評價管理制度,明確評價程序、評價內容、評價方式、評價人員等,確保評價過程嚴格按照規定進行。同時,學校應該加強對評價人員的培訓和管理,確保評價人員具備相應的專業能力和職業道德,避免出現人為因素對評價結果的影響。

4.4 加強評價結果反饋及應用

評價及時反饋和結果應用是構建有效績效評價體系的重點,也是做好考核評價工作的必要條件。其主要包含3個方面:一是要及時向輔導員反饋,包括其在評價中表現得好的方面,以及需要改進的方面。以便輔導員更好地了解自己的表現,并有針對性地制定改進措施。二是要注重對評價模型指標權重的分析,以明確今后輔導員選拔和培訓方向。三是要對全體輔導員評價結果進行分析,堅持激勵約束深度融合,形成優者有獎、優者能上的考核激勵“風向標”,將考核評價轉化成促進輔導員向專業化、職業化方向發展的“助推器”。

5 結語

本文從“雙高”校建設的角度出發,對當前輔導員評價體系存在的問題進行了分析。同時,結合輔導員的工作特點,引入層次分析法等相關理論,提出了一種以“德、能、勤、技、廉”為準則的量化評價體系,具有一定的普適性。但在實際操作中,各校的實際情況可能會有所不同,在構建輔導員評價體系時,仍需結合實際情況進行調整。