大單元教學在高中語文教學中的有效實踐

◎江蘇/張 敏

《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》強調：“注重單元課文整體性，突出知識系統性，有效進行大單元教學。”大單元教學需要聚焦語文學科素養，以單元為學習單位，完成一個具體的大任務或者大項目。教學中教師應明晰單元特點，提取大概念，設計大情境，完成大任務，不斷延伸、拓展，以達成“讀一篇——通一類”的教學目標。

一、提取“大概念”，有效整合教學內容

傳統的語文教學注重單一知識的講解。“大概念”下的單元教學是以單元學習為基本單位，統籌知識、情境、問題、活動等學習元素，進而提升學生的語文綜合素養。

首先，聚焦單元主題，有效提取核心概念。“大概念”以宏大主題為核心，廣泛整合學習材料，形成“迭代式”學習邏輯。其中，提取單元“概念”是開啟大單元有效學習的關鍵。統編版高中語文教材以人文主題和學習任務群為主線，將閱讀與寫作融合，以提升學生的語文核心素養為目標。在教學中教師需要聚焦單元學習主題，提取核心概念，進行體裁或是情感組合。比如，統編版高中語文必修（上）第三單元，選取了《短歌行》《歸園田居》《夢游天姥吟留別》《琵琶行》《登高》等八首詩歌，旨在提升學生的審美鑒賞與表達交流能力。教師可以圍繞“亂世中人生抉擇”為學習主題，重新整合學習資源，設計學習任務。具體為：（1）以“亂世中‘憂’與‘歸’”為學習主題，閱讀《短歌行》《歸園田居》，探究曹操與陶淵明的人生抉擇；（2）以“出”與“入”為主題，閱讀《短歌行》《夢游天姥吟留別》《念如嬌·赤壁懷古》《歸園田居》四首詩歌，分析其人生困境及其突圍方式；（3）以“生命韌度”為主題，閱讀《聲聲慢·尋尋覓覓》《念如嬌·赤壁懷古》，比較李清照與蘇軾的經歷，品悟其“柔中帶剛”的特點，探究人物性格的多樣性。

其次，聚焦學習任務群，形成概念性知識。新課標共提出了18 個學習任務群，分別對語言運用、思維發展、審美鑒賞、文化傳承提出了相應的要求，最大化地實現了語文教學的工具性和人文性。在大概念單元教學中，教師需要以學習任務群目標為先導，提取相關概念，設計環環相扣的學習任務，幫助學生全面系統地建構核心知識。以統編版高中語文必修（下）第六單元“觀察與批判”為例，該單元選編了中外不同作家的小說作品，真實地再現了不同文化情境下的眾生百相。立足單元小說的文體特點，以“文學閱讀與寫作”學習任務群為先導，尋找相應的學習概念是開展本單元學習的關鍵。基于此，教師可以從四篇小說的文體特質出發，引導學生運用文體思維進行大單元閱讀鑒賞與創造。具體為：（1）文體知識概念建構，即“荒誕派”小說具有“真實”與“荒誕”的特點，從人物、情節、環境、主題四個角度梳理出《促織》《變形記》兩篇小說的具體表現；（2）概念特點分析，即“荒誕派”小說強調變形與夸張，選取恰當的角度，分析鑒賞《促織》和《變形記》哪個更符合此特點；（3）概念有效遷移，即“人性異化”是“荒誕派”小說的本質，聯讀本單元《裝在套子里的人》和《祝福》，選取兩篇小說中的典型人物，分析其是否具有“荒誕派”的特點，并探究“荒誕派”小說的現實意義。

可見，在大單元教學中，應以大概念為本，以核心素養為指向，優化大單元學習內容，做到“抓大放小”。

二、設置“大情境”，有效遷移知識能力

情境是圍繞相關學習主題，創設符合學生認知的學習場域。“大情境”是指整個大單元學習情境，它是大單元教學的起點。有效的“大情境”需要依托大單元學習內容，打通課本知識與現實的生活認知，實現語文深度學習。

首先，聚焦單元學習要素，設置“大情境”。大單元情境的創設需要以教材文本為載體，以學習任務為驅動，真正建構大單元學習的知識體系。統編版高中語文教材打破了文體局限，有效地將閱讀與鑒賞、表達與交流等學習元素相結合，實現了語文學習綜合化。在開展大單元教學時，教師要聯系單元目標，橫縱分析文本，提取學習元素，設計學習情境。以統編版高中語文選擇性必修（下）第四單元為例。本單元選取了《自然選擇的證明》《宇宙的邊疆》《天文學上的曠世之爭》三篇社科文，旨在引導學生掌握科學文化論著的閱讀方法。教師可以立足社科文術語、概念內涵和外延等學習要素，創設以下大單元學習情境：

《大眾科學》雜志開設了“讀科學文化論著”的專欄，積極引導高中生了解自然、探索科學。現在該雜志社主編向振華中學高二年級廣大學生征集相關專欄的文稿。請你以選擇性必修（下）第四單元相關文本為素材，設計閱讀專欄，撰寫閱讀文稿。

上述情境有效統整了單元學習內容，打通了文本之間的聯系，系統地幫助學生建構該類文本的學習模式。結合此情境，學生可以從社科文“概念分析”“觀點思路”“語言表達”三個角度進行分析鑒賞，設計“讀文明理”“賞文曉事”“無限探究”等專欄。為了進一步落實本單元“求真求實”的人文主題，教師可以引導學生撰寫解說詞，表達自己對宇宙或者人類的深度思考。

其次，聯系學生生活實際，設計“大情境”。以“大情境”統領單元教學不僅有利于拓展學生的學習視野，而且可以實現語文課堂效益最大化。真實的學習情境需要以現實生活為基礎，設計核心學習任務，積極地幫助學生建構“積累——遷移——運用”三位一體的學習模式。比如，學習統編版高中語文必修（下）第一單元“中華文明之光”時，教師不妨聯系學生的生活實際，創設以下學習情境，引導學生積極進行語言實踐。

為了提升廣大在校學生的文學素養，校新月文學社積極開展了“和而不同的君子文化”辯論賽。高一年級選擇了《侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇古文作為活動素材，學習經典的語言藝術技巧，體悟先賢的偉大思想，積極編輯“君子文化”的辯論集。

可見，在大單元教學中，以“大情境”整合學習內容，統領課堂學習，貫通閱讀、寫作、活動，進而實現“讀一篇通一類”。

三、確定“大任務”，有效訓練語文素養

大單元教學以大概念為載體，將零散的知識結構化，提升學生的語文學科素養。“大任務”是有效落實大單元教學目標的核心。“大任務”需要以語言建構與運用為基礎，將核心知識轉化為個體語言經驗。

首先，聚焦單元目標，設置“核心任務”。大單元學習目標以核心知識為載體，依托有效學習活動，實現知識的遷移與運用。基于單元目標，科學設計“核心任務”是大單元教學的重中之重。比如，統編版高中語文必修（上）“學習之道”主題單元，教師可圍繞“思辨性閱讀與表達”學習任務群，確定“培養學生理性思維的能力”為單元學習目標，設計以下核心任務：

為了迎接五四青年節，幫助學生樹立正確的人生價值觀。學校團委以“說文論道”為主題向廣大學生征集文稿，形成文稿集。

要求：稿件論述具有針對性，以《師說》《勸學》為題材，寫出自己的學習方法和體會。

其次，注重循證應用，設置具體“小任務”。為了讓核心任務有效落地，教師需要巧用“循證”法，引導學生巧用文本知識解決實際問題，實現“學以致用”。仍以上述“學習之道”主題單元為例，為了有效完成“說文論道”論文集，教師可以以“說理針對性”為核心學習點，設計以下三個“小任務”。具體為：（1）初識學習之道，即閱讀《師說》《勸學》兩篇文本，搜集有關“學習之道”名句，張貼到“班級日簽”宣傳欄；（2）感悟“學習之道”，即繪制兩篇文本的思維導圖；（3）陳述“學習之道”，即圍繞生活中學習之論（如，機械學習、學習有無價值、碎片學習……）等等話題，談論自己的見解。在此基礎上，教師需要搭建可視化的學習平臺，使學生從被動接受到主動探究，真正實現語文學習從“知識本位”轉向“能力本位”。為了有效生成上述“說文論道”文集，教師可以引導學生學習為文集設計腰封、序言、封面等，積極引導學生進行語言實踐運用。教師還可以引導學生閱讀《孟子譯注》，提煉孟子的思想，幫助學生掌握博喻的寫作手法，并幫助以孟子的口吻寫一篇《勸學》。

由此，在大單元教學中，教師緊扣單元主題，有效設計閱讀、鑒賞、仿寫、創造等活動，幫助學生實現思維不斷進階，扎實理解和傳承中華優秀文化。