母語字母負遷移對漢語學習者漢字書寫偏誤的影響分析

熊珈玄

（中山大學 中國語言文學系，廣東廣州 510275）

以英語為母語的漢語學習者的漢字書寫中有這樣一種偏誤現象：簡-、還-、朋-、我-、可-，即漢字中部分構件被寫成學生母語字母。

部分前人研究中也提到過此種現象[1]。韓布新、林仲賢率先從理論上提出漢字部件和英文字母在文字學和形體特征上存在許多共同點，并發現兩者在語言認知和文字發展史上的相似作用。但這一觀點并未引起漢語教學界的關注[2]。隨著來華留學生人數的增加，漢語教學日益受到重視。劉偉乾等在中亞留學生漢字書寫中發現此類現象，并將筆畫偏誤分為筆畫變形、筆畫加減、筆畫組合、筆畫拆連、母語引入5類。夏婷也觀察到留學生漢字書寫中的母語負遷移現象，她將筆畫變形分為母語負遷移、未掌握基本規范筆畫規則和混淆近似筆畫3 類[3]。以上研究僅提到此種現象，并未對其進行深入研究，同時劉偉乾等將筆畫拆連和母語引入并列的分類方式值得商榷[4]，并且夏婷的分類存在交叉之處，未掌握基本規范筆畫規則與母語負遷移兩類之間存在因果關系。

本文以英語母語者為例，在中山大學漢語連續性中介語語料庫中收集了相關漢字偏誤實例89 例，274 頻次。此類偏誤分布在不同年份、不同水平學習者的語料中，且同一偏誤形式出現在不同國家的學習者中，反映了此類偏誤具有普遍性和規律性，并非偶然現象。基于此，本文認為有必要對此類偏誤現象進行深入研究，故以英語母語者為例，以其漢字書寫中的母語字母負遷移現象為考察對象，分析此類偏誤的特征和理據證明，以及其發生的原因和條件，為留學生漢字學習與漢字教學提供支持。

1 母語字母負遷移類偏誤的特征分析

根據偏誤實例，本文發現此類偏誤基本發生在部件層面，即漢字某構件被二語者母語字母誤代。因不少實例的偏誤部分并非特定部件，故本文使用 “構件”指稱這一介于筆畫與漢字之間的概念。首先主要分析偏誤構件的特征，尋找此類偏誤的規律。本文分類參考黃金城提出的框架并結合偏誤示例，在具體計數時，部分實例的偏誤原因不能明確確定為母語負遷移，可能是連筆或母語字母負遷移[5]，如；部分實例的偏誤原因可能是鏡像變位或母語字母負遷移[6]，如為保證結論的準確性，本文不將此類實例納入統計。各類偏誤構件的出現頻次如表1 所示。

表1 各類偏誤構件出現頻次統計

由表1 可知，母語字母負遷移基本發生在多筆構件上，其中筆畫接觸型構件出現偏誤的頻率最高，包括相接型、相聯型、相交型。此外，筆畫分離型構件和封閉類構件出現偏誤的頻率均不高。下文將結合實例對偏誤構件的偏誤形式進行具體分析。

1.1 用圓弧類筆畫誤代直線筆畫

1.2 變換筆際關系

筆際關系即筆畫與筆畫之間的關系。根據是否接觸，分為相交、相離、相接關系；根據筆畫之間的相對位置，分為長短比例關系、上下內外關系。如幫-，學習者未掌握部件 “阝”筆畫間的筆際關系而出現用B 誤代的偏誤，該種偏誤廣泛存在，還有都-，降-，管-，薩-，可-等。二語者用相接的筆際關系誤代相離的筆際關系，此類偏誤最典型的是字母s 的誤代，如朋-，精-，那-，看-，胡-，冬-，有-。還有字母n 的誤代，如籃-，第-，等-；字母e 的誤代，如比-；字母R 的誤代，如簡-。與之相反，也有時用相離的筆際關系誤代相接的筆際關系。如字母E 的誤代，如段-；字母W 和V 的誤代，如比-，出，把-。

1.3 變換部件置向

部件置向指部件放置的方向，此類偏誤由于二語者未掌握正確的部件置向而產生，留學生在記憶字形時，僅記憶大致輪廓，對于具體部件未充分掌握。其中典型的偏誤是-kk，如楚-，簡-，筷-，第-，筋-，策，等-，笑-，藍-。

1.4 母語字母負遷移偏誤在不同水平學習者中的差異

本文進一步縱向考查母語字母負遷移偏誤在不同水平漢語學習者中的出現情況，探討3 類水平學習者母語字母負遷移偏誤的差異。由于初級階段的學生輸出較少，收集難度高，本語料庫中初級、中級、高級水平學習者原始語料數量有一定差異，為排除原始語料大小不一這一影響因素。本文采用偏誤頻次和相對偏誤率兩個指標綜合分析（見表2）（相對偏誤率為各水平二語者的偏誤數量在該水平語料總字數中所占比率）。

表2 不同水平二語者母語字母負遷移偏誤情況

由表2 可知，母語負遷移類偏誤在不同水平二語者中出現的相對偏誤率并無明顯差異，表明母語負遷移類偏誤易固化，此類偏誤不因學習者漢語水平的提升而減少。

2 偏誤產生的原因和條件

對于母語負遷移偏誤產生的原因，筆者回訪了一部分不同國別的英語母語學習者，其中包括在語料中占多數的國家：英國、美國、澳大利亞、烏干達等。雖然回訪屬于學生的事后解釋，不一定完全等同學生漢字書寫時的認知原因，但也能在一定程度上反映其書寫漢字時的心理活動。下文結合訪談情況和偏誤實例分析母語字母負遷移偏誤產生的原因和條件。

2.1 學習者主觀認識

對于非漢字文化圈的學習者而言，漢字對他們來說更像是抽象的類似圖畫的符號，如本文的受訪者M 表示“學漢字就像學畫畫”。同時，對于具體的偏誤漢字，受訪者Q 表示 “沒有發現字寫錯了”。即使在明示錯誤后，受訪者仍然認為正字與偏誤字差異不大。這表明學習者產生此類偏誤并非有意使用母語字母誤代漢字，而是其在學寫漢字時就并未意識到偏誤構件與母語字母的差異，因此在回訪中明示錯誤，學習者仍然很難發現自己書寫中的問題。部分留學生在書寫漢字時，只記大致輪廓，而對基本筆形的記憶模糊，從而出現母語字母替代漢字構件的偏誤。缺乏對筆畫和部件書寫的細致了解，導致了整字內部構件的混淆與誤代。

2.2 漢字通透性和筆畫數

喻柏林等經過分析，提出漢字通透性會影響漢字的加工速度[9]。漢字通透性即構成漢字的各筆畫在水平和垂直方向上的距離，這一指標能反映出漢字筆畫的離散程度。他們還研究發現漢字筆畫越清晰，其筆畫的離散程度越高，則漢字識別速度越快；反之，筆畫越密集，該漢字的識別速度就越慢。本文對所收集的89 個漢字筆畫密度和筆畫排列進行觀察分析，發現這些偏誤漢字的筆畫排列密集，漢字通透性低。例如篇-，算-，精-，第-，管-，幫-。此外，以字母S 的誤代情況為例，常出現在部件“月”中，如朋-，精-，胡-，有-。而筆者在語料庫中檢索 “月”字，卻并未發現部件 “二”誤代為S 的偏誤，這也印證了漢字通透性是留學生漢字書寫偏誤產生的原因之一。對此，筆者認為由于這些漢字本身通透性較低，學習者在書寫漢字時，把握其筆畫細節較為困難，只記得大致輪廓，在具體構件書寫時出現母語字母的負遷移現象。

此外，蘇印霞、王漢衛對3 000 個常用漢字的筆畫數進行統計，發現其平均筆畫數為9 畫[10]。而本文統計收集到的89 個漢字的平均筆畫數為11 畫，略高于常用漢字的平均筆畫數。同時沈烈敏指出漢字筆畫數對漢字識別存在顯著影響，多筆畫漢字的識別速度慢于少筆畫漢字[11]。因此筆畫數目多、字頻低是字內同化易發生的一個條件，但是高頻情況下沒有筆畫數效應，少筆畫字沒有頻率效應。這也解釋了有些漢字字頻高、熟悉度高，即使筆畫數目多，學生也不會出錯，以及有些漢字筆畫數目少、熟悉度低，即使字頻低，學生也不會出錯的現象。

2.3 漢字頻率

2.4 漢字書寫筆順

對于非漢字文化圈的二語者而言，漢字筆畫排列組合雜亂無章，他們在書寫時常常感到無從下手，對于漢字筆順，受訪者P 表示“不可能記先寫哪一筆”，受訪者M 表示“差不多一樣就可以了”，因為學習者基本不關注漢字的筆順，因此也出現了較多筆順引起的偏誤，如比-，有-，改-等。倘若學習者掌握正確書寫筆順，此類偏誤是可以避免的，例如部件 “二”被誤代為字母S，如果學習者掌握正確的筆順就不會出現該種偏誤。

2.5 教師書寫示范

在筆者進行回訪時，部分受訪者表示自己出現此類偏誤是受教師板書的影響，如受訪者Q 對于偏誤字”，堅稱 “老師也是這么寫的”，經過仔細確認后，筆者發現不少受訪者受教師教學板書時連筆的影響，漢字書寫出現偏誤。本文認為留學生本來對具體字形的記憶不清晰確切，受到教師不規范連筆書寫的影響，從而產生漢字書寫“大概差不多就可以”的錯誤觀念，影響學習者漢語水平的提升。

3 結束語

值得注意的是，除了母語字母負遷移對漢字偏誤產生影響外，本文在語料庫中還發現數字負遷移產生偏誤的實例，如比-。對此，筆者認為其產生原因與母語字母的負遷移類似，均由于留學生未完全掌握漢字的形體特點，而學習者更熟悉的文字符號系統的書寫規則出現泛化。這要求教師在漢字教學時，根據學習者母語背景有針對性地對比兩種文字的特點，在初級階段就讓學生意識到漢字與英文字母的不同之處。由于漢字書寫中母語負遷移偏誤的固化性，如說-，這一偏誤在高級水平漢語二語者中仍然存在。而部件“讠”屬于高頻部件，能構成很多形聲字。高頻部件的書寫偏誤勢必會影響學習者漢語水平的提升。因此，本文嘗試提出部分教學建議，以期減少二語者漢字書寫時母語字母負遷移偏誤的發生。

由前文分析可知，本文發現此類偏誤基本發生在部件層面，即漢字某構件被二語者母語字母誤代。留學生在書寫漢字時，常常不知該遵循怎樣的書寫規則，筆畫部件書寫較為隨意。加之其對漢字基本筆畫及部件記憶模糊，從而出現母語字母負遷移的偏誤。因此，教師在具體教學時，在初級階段應幫助學習者了解漢字方塊字的特點，并根據其母語文字特點進行針對性對比教學，如母語為英語的二語者在學習含部件 ?”的漢字時，教師可以進行適當提醒，使學習者注意到該部件與母語字母的區別。同時，教師在板書中也應當盡可能規范演示，以免連筆現象對學習者書寫漢字出現反作用。目前有許多展示漢字筆順的多媒體視頻、動圖等教學輔助設備，教師可以用此類方式替代傳統教學中教師手寫展示筆順的教學模式。對于有必要現場展示的漢字，教師務必做到盡可能規范書寫，以避免其示范對留學生漢字書寫產生反作用。對于高級水平的漢語二語者，可以適當強調漢字書寫筆順，避免出現學習者認為漢字筆順不重要，沒有掌握必要的尷尬情況。此外，對于透明度低、筆畫密集、布局集中的常用字，教師在教學中不僅要讓學生掌握字形輪廓，還要根據教學目標，在教學中一筆一畫厘清漢字內部書寫細節，并多安排訓練。