基于OBE 教學理念的高職院校課堂教學質量評價研究

廖福香，金釗，侯少春

（重慶公共運輸職業學院，重慶 402247）

課堂教學是高職院校教學工作的核心，也是高職院校人才培養的主陣地，而課堂教學質量評價是實現人才培養目標的前提和基礎，也是高職院校人才培養教學質量保障體系的關鍵環節和重要組成部分?！奥毥潭畻l”也明確提出，高職院校要建立以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量等方面為核心的職業教育評價體系，完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制。但隨著產業升級和經濟結構調整的不斷加快，各行業對技術技能人才的需求越來越緊迫，要求也越來越高。為滿足社會需求，高職院校也面臨著一系列與時俱進的變革，如教學模式由“培養適應工業社會規范制度的標準人”向“培養引領未來社會創新發展、獨立、個性的人”轉變，學習模式也由“工業化集中學習”向“個性化分布式學習”轉變。此時，傳統的課堂教學評價模式已難以適應現代化的教育背景，而OBE理念也應順應時代的要求，被引入高職院校的教學評價模式改革中。接下來，本文將從教學管理的角度，分析傳統教學理念下的高職院校課堂教學質量評價模式的現狀，并針對其中存在的問題與不足，結合OBE教學理念的內涵、特征及教學評價原則，對當前高職院校教學質量評價工作進行探討。

一、傳統教學理念下的高職院校課堂教學質量評價現狀

（一）突出“以教師為中心”，忽視學生主體地位

當前高職院校課堂教學質量評價指標主要從教師的角度進行設計，大體圍繞教學目標、內容、方法、態度和效果，采用學生評教的方式，要求學生對教師在課堂中的教學行為及自身對教師教學的反饋進行評價，以此反映和診斷課堂教學中出現的問題。從課堂教學質量評價本質上來說，這種評價方式突出“以教師為中心”，是以教師“教得怎樣”來評價課堂教學效果，而不是對學生“學得怎樣”進行檢驗和評價，評價過程缺乏對學生學習行為、學習效果的審視，忽視了學生在課堂教學過程中的主體地位。

（二）評價指標不合理，評價主體設置不科學

科學有效的評價指標對課堂教學質量評價起著關鍵性的作用。目前大多數高職院校在課堂教學質量評價方面實行“一張卷”，用“一把尺子”衡量到底，忽視了不同專業、不同學科、不同課程之間的特殊性與差異性。此外，評價主體設置方面，有些高職院校表面上形成了以教學督導員、教學管理人員、同行、學生等為主體的多元參與的立體評價模式，但鑒于教學是一種存在于校內，又不孤立于校內的活動，教學過程中學生形成的專業能力最終還是要到社會中去檢驗。因此，行業、企業專家對于課堂教學質量的評價也是有話語權的，也應該將其納入到評價主體范疇。

（三）評價時間不合理，評價過程形式化

為了解學期教學情況，高職院校往往采用終結性的評價方式，期末時要求學生在線上對每門課程的教學質量和任課教師的教學能力進行評價。部分學生擔心評教結果與期末考試成績有關聯，加上有些高職院校對評教的重要性宣傳不到位，學生無法正確認識課堂教學質量評價的目的和意義，導致學生對評教產生不積極甚至反感的心理。對教師而言，評教的結果與任課教師的教學業績考核等利益掛鉤，有些老師害怕學生在期末評教時給自己差評，致使其在課堂教學過程中不能嚴格要求學生。另外，在同行評價方面，他們大多數與授課教師是同一個院系甚至是同一個辦公室，評價時可能會受到“人情”干擾，導致評價結果缺乏公正性[1]。

（四）評價結果反饋滯后，缺乏持續改進措施的反饋與指導

高職院校的評價指標體系大多采用量化評分的方式進行，在指標權重的設置方面，將指標劃分為“優秀、良好、中等、合格、不合格”五個等級，并針對不同的等級依次賦予分值，最終將各個評價主體的評分計入總評結果。這種量化后的評價結果既沒有針對課堂教學活動中的優點與不足進行深入反思，也缺乏持續改進措施的反饋與指導，忽視了對教師教學發展的導向作用。另外，高職院校課堂教學質量評價由多個評價主體共同完成，在時間和進度上難以做到統一把控，因此評價結果還存在反饋不及時的現象。

二、OBE 教學理念的內涵與特征

與傳統課堂教學質量評價模式相比，以學生為中心，以成果為導向，持續改進的OBE教育理念，是轉變傳統教學評價模式，促進高職院校學生個人成長及教師專業發展，提升高職院校課堂教學質量的有效途徑。

（一）OBE 教學理念的內涵

OBE是指教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果，秉承面向結果的原則，也被稱為成果導向教育，其內涵主要包含以下五個方面：

1.OBE強調人人都能成功?！俺晒κ浅晒χ浮?，強調成功的學習會促進更成功的學習，且相信所有學生在學習上都能獲得成功，但不一定是采用相同方法，也不一定是同時取得成功。2.OBE強調個性化評定。對學生的評價不能用固定的統一的標準，而是要根據個體的差異性制定個性化的評定等級，以便準確地掌握學生的學習狀態，并及時為修正教學策略提供指導。3.OBE強調精熟。只要給每位學生提供適宜的學習機會，他們都能達成學習成果。因此，教學評價應以每個學生都能精熟的內容為前提，而不能再將學生分為高低等次差異。4.OBE強調績效責任。相比學生，學校更應該為學習成效負責，且需要提出具體的評價及改進的依據。5.OBE強調能力本位。教育應該提供學生適應未來工作生活的能力，教育目標應列出具體的核心能力，且每一種核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程對應。

（二）OBE 教學理念的特征

與傳統教學理念相比，OBE遵循“成果導向”“以學生為中心”“持續改進”三個基本理念，主要特征在于人才培養目標明確，培養成果標準清晰，同時強調基于培養目標對整個教學過程實施全程監控與評價，強調如下五個問題：1.是什么？教學設計時要確定教學目標，明確學生該取得什么樣的學習成果，這也是OBE的“目標”；2.為什么？教學實施前要通過需求分析，清楚為什么要讓學生取得這樣的學習成果，這也是OBE的“需求”；3.如何幫助？教學實施過程中如何通過信息化技術手段，設計好教學內容和教學環節，以此幫助學生取得預期的學習成果，這也是OBE的“過程”；4.如何知道？教學實施后要針對學生是否已取得預期的學習成果進行檢測，這也是OBE的“評價”；5.如何改進？為保證學生能夠取得預期的學習成果，學校該采取什么樣的保障措施，這也是OBE的“改進”方向。

三、OBE 教學理念下的高職院校課堂教學質量評價原則

為了達到以產出為導向的課堂教學要求，OBE教學理念下的課堂教學評價要遵循學生主體原則、持續改進原則、相關利益群體參與原則和全面性原則[2]。

（一）學生主體原則

“以學生為中心”是OBE教學理念的核心要素之一，屬于以學生的學習成果為導向、致力于教學成果評估的教育模式。因此，在設計課堂教學質量評價內容時，學校應從學生學習的視角和感受出發，注重對學生各方面能力增值情況及學習成果達成情況進行考核與評價。隨著開放課堂的建立，學校還可以將諸如技能競賽、興趣小組、社團活動等第二課堂的內容，納入課堂教學質量考核與評價范圍。

（二）持續改進原則

“持續改進”也是OBE教學理念的核心要素之一，這就要求課堂教學質量評價過程中要建立周期性“評價-反饋-改進”的持續改進機制，并形成多階段的全過程評價模式，針對不同的時間節點，對每一個教學環節都進行評價，并將評價結果及時反饋給相應的教學主體，以達到及時對課堂教學評價內容進行改進的目的。

（三）相關利益群體參與原則

基于OBE理念的課堂教學質量評價主體設置，改變了以往學校參與評價多，社會參與評價少的現象，形成了以教師、學生、教學管理人員、行業及用人單位等所有利益相關群體參與的多元化評價主體，并要求全員全過程參與。此外，教師本人也應該以自評或者反思的方式，對自己的教學組織和教學改革進行評價，以便將自身在教學活動中投入的隱性特質展示出來，幫助其他評價主體更全面地了解評價對象。

（四）全面性原則

高職院校課堂教學活動中包含教師和學生兩個角色，為了確保課堂教學活動正常開展，還需要依賴如教學環境、教學氛圍等一定的環境支撐，教與學的活動才能得以完成。因此，高職院校課堂教學質量評價不僅要包含教師和學生，還應將環境也納入評價的維度。

四、OBE 教學理念下的高職院校課堂教學質量評價

針對當前課堂教學質量評價工作中出現的共性問題，高職院校應在OBE教學理念的指導下，結合OBE理念的內涵與特征，遵循OBE理念的課堂教學質量評價原則，從以下幾個方面著手改進。

（一）調動學生參與課堂教學質量評價的積極性

評價的最終目的是“以評促建，以評促改”。在課堂教學質量評價過程中，學校應充分重視且發揮學生作為評價主體的作用。針對評教過程中存在學生不積極參與的現象，一方面，高職院校要在評教前做好廣泛宣傳準備工作，通過座談會、宣傳欄、網絡、廣播等多種形式搭建交流平臺，充分宣傳學生評教對改善課堂教學質量的作用與意義，從而提高學生對評教的認識，使其樹立正確的評教觀念，進而積極主動地參與到評教活動中；另一方面，高職院校也要借助于網絡平臺，簡化評教流程，做好評教前的培訓工作，使學生通過網絡形式做到能評、愿評，及時對教師的教學效果進行評價，對課堂教學提出建議或意見，教師也可以及時查看學生評教情況，并對學生反饋的問題及時答復和改進。

（二）豐富課堂教學質量評價內容

高職院校的課堂教學質量評價應突顯“以學為中心”的OBE教學新理念，堅持以學生為主體，改變以往只針對教師所教授的學科性知識的考查，忽視對學生職業能力和綜合素養進行評價的現象，評價內容要側重于學生能力的培養和學習效果的獲得，從學生的視角和感受出發，以“我學到了”“提高了我”“培養了我”“引導了我”等第一視角為評價內容[3]，學生根據自己的認知和學習收獲來對課堂教學質量進行評價，從而使評價的結果更客觀，培養的人才質量也更符合用人單位的實際需求。

（三）轉變課堂教學質量評價維度

由于課堂教學是在特定的環境中，由教師的“教”與學生的“學”構成的雙邊活動，因此，課堂教學質量評價應圍繞教師、學生和環境三個維度設置評價指標。其中，評教和評學的指標設置要圍繞教學的本質進行，要分別從教學角度和學習角度去細化評價指標，將教與學兩方面相結合，如評教時針對教師的“教”要回答“教什么”“怎樣教”與“教得怎樣”，指標設置可圍繞課程教學目標、課堂教學、課堂管理、課程評價、教學效果等方面展開；評學時針對學生的“學”要回答“學什么”“怎樣學”“學得怎樣”，指標設置可圍繞學生的學習目標、課堂行為、學習管理、學習評價、學習效果等方面展開。環境維度的考核包括課堂教學時的物理環境和心理環境，前者主要指教學場地設施和技術的支持，后者主要體現為學習氛圍、師生融洽度等方面。圍繞以上三個維度進行綜合評價，最終才能得出客觀、有效的評價結果[4]。

（四）優化課堂教學質量評價方式

OBE理念要求堅持持續改進原則，改進結果評價。高職院校課堂教學質量評價設計中應摒棄傳統的期末評教方式，實施學生上課全過程評教，將過程性評價與形成性評價并存，完善綜合評價，并通過有效的結果反饋，及時改進、不斷完善課堂教學質量評價中存在的問題和不足，形成周期性的“評價-反饋-改進”的閉環，不斷提高課堂教學質量[5]。另外，課堂教學質量評價時間段可根據學生學習階段的不同，劃分為教學初期評價、教學中期評價和教學后期評價，并針對不同的時間段，分別設置不同的評價指標，如初期評價重點考核是否明確課程學習目標，中期評價重點考核是否對教師教學產生學習興趣、是否獲得有效的學習資源、是否掌握學習方法等；后期評價則對學生學習成果的達成度進行重點考核[6]。