幼兒園融合教育的實施路徑探析
——以“特別”的兜兜為例

胡圣蘭

（金肯職業技術學院，江蘇南京 211156）

一、案例呈現

筆者選擇的觀察對象為就讀于幼兒園小班的幼兒，名叫兜兜。該幼兒身形偏瘦，經常戴著一副小眼鏡，每當老師和他進行眼神交流的時候，他的眼神都會躲閃。在幼兒園中，老師常常看到他默默“逃跑”的身影，包括晨鍛時、個別化區域游戲時、集體教學活動時等。只要老師稍微不注意，他就從班級中消失，引得老師著急尋找。這位“特別”幼兒的相關行為及表現引起了筆者的好奇與關注，同時因工作需要，筆者臨時任兜兜所在的班級里的代班老師，便對其進行了為期四次的觀察。

（一）第一次觀察

兜兜喜歡看書，一開始他進入圖書區域時不會脫鞋子，翻完一本書籍后也會亂扔。在進行午餐時，他的嘴里會發出“建構樂園”等懸掛在區域中的掛牌詞。當L老師指出娃娃家游戲中“化妝品”瓶身上的英文給他辨認時，他卻能準確地念出隱蔽在瓶身一角的英文和對應的單詞意思。晨鍛時，兜兜在原地站著不動，眼睛看著遠處；做操時，他會面無表情地“發呆”，在老師的提醒下，他也會動一動，但很快又不在狀態；升國旗儀式時，其經常在隊伍里穿梭，或者蹲下來，或者要逃跑。當D老師進行教學活動時，兜兜跑出去了，為了不讓他跑太遠，老師就讓他圍著一個圈跑，但是很快他又轉移注意力，跑到別的地方去，為防止其亂跑，老師就試著讓其邊數數邊跑圈圈，有時他可以一圈又一圈地數到大幾十圈。

（二）第二次觀察

兜兜認識一些詞、數字，同時他會一直在重復說某個詞語。從入園開始，他嘴里就多次自顧自地說“小心地滑”“注意安全”這樣的詞匯；如廁洗手的時候，他會嚴格按照洗手步驟操作，每次都會邊洗邊念；他很喜歡走圈圈，早上晨鍛時邊數數邊走圈圈，循環往復、樂此不疲；當他看到櫥柜上的數字時會大喊道“櫥柜188”，挨個“研究”班級里所有小椅子背后的數字條形碼，在中午出去散步時也會對隔壁班級的小椅子或路過會議室時看到的椅子進行研究。此外，他還會用雙手來計算10以內的加減法；無論是獨自活動還是集體教學活動，他幾乎不與其他小朋友互動，只有在老師和奶奶的提醒下，他才知道與小朋友揮手告別，嘴里不時發出連續的“bye bye”的聲音，但很快注意力又轉移到門口的推拉門上了。

（三）第三次觀察

兜兜在圖書區拿到的書籍總是固定的一本或者兩本，他會一頁頁閱讀，其他小朋友會被他自言自語的讀書聲吸引，詢問“后來呢”，他沒有回應，只進行自我陶醉的閱讀。他是吃飯“困難戶”,每次喂兩口就要離開座位，我便試圖讓他邊看書邊吃飯。當天J老師負責喂飯，菜是番茄炒蛋，他不一會兒便全部吃完了，當時書籍看到了第105頁（他看書時嘴里念著105頁）。于是，我決定第二天還采取這種方式使他吃飯，但因為第二天吃的是雞腿，他不肯接受，直到后來我拿面包喂，他才愿意吃。因此，我得出結論，不僅要讓兜兜看書，而且要讓他吃能接受的食物才行。娃娃家游戲時，他只對玩具上的英文和文字感興趣。此外，晨鍛結束后，老師點名時，他反應迅速且聲音響亮；每次集體教學活動時，視頻教學也只能讓他專注一會兒；兜兜對陪伴過他的老師幾乎全都能準確辨認出來。

（四）第四次觀察

自從班級里開啟了孵化小雞之旅后，三只小雞出生了，兜兜一直盯著小雞看，興奮之時會大喊“小雞！小雞！”在其他小朋友也要擠過來看小雞時，兜兜拿出小手要去抓旁邊的同學若若，D老師看見了就把他拉到一邊，雙手捧著他的臉說“抓別人是不禮貌的行為哦，再抓別人就不允許看小雞了哦”，他點了點頭。此時，我走過去將他的手放在了他的口袋里，他又跑去看小雞了，并且手一直放在兜里，始終沒有往外拿。音樂課上，兜兜被鋼琴聲吸引了，便跑到Z老師旁邊，一會兒看Z老師在彈琴的手，一會兒看譜子。當音樂響起的時候，他便沉浸在音樂里了。音樂一停，他又去看小雞了，他可以整整“一天”持續看小雞。

二、分析與思考

（一）整體分析

查閱有關特殊兒童的資料，我們了解到，特殊兒童廣義上是指與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童，這些差異表現在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面，既包括發展上低于正常的兒童，又包括高于正常發展的兒童以及有輕微違法犯罪的兒童；狹義的理解專指殘疾兒童，即身心發展上有各種缺陷的兒童，又稱“缺陷兒童”“障礙兒童”，包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等類型。

兜兜的特殊性首先表現在他對于文字、數字及英文有極強的興趣，但在與人的交往中存在一定障礙。在對兜兜進行了為期四次的觀察和反復與專門研究特殊兒童的G老師、具備特殊教育專業知識的L老師溝通，以及閱讀大量相關文獻之后，筆者總結了兜兜有以下特點：行為重復刻板、注意力分散、游離于集體之外、無意識記憶能力強，經常離開座位到圖書區閱讀書籍或跑出教室尋找自己感興趣的數字或文字。因此，兜兜在認知、語言發展、社會交往等方面，仍需要老師特殊提醒幫助。其主要體現在以下幾個方面：

第一，兜兜的社會發展性較弱。（1）人際交往方面：不參與同伴的游戲；活動中幾乎不與其他小朋友進行交流、互動。（2）社會適應、規則適應（角色身份）方面：沒有群體活動意識，尚不能遵守基本的行為規范，從未積極主動投入老師布置的游戲。（3）自我管理、自我控制方面：老師介入后依然不能清楚明確地開展游戲及其他活動。

第二，語言發展較遲緩。兜兜與其他小朋友交流少，活動時不能回應其他小朋友的問題和想法，喜歡自言自語、念念有詞。

第三，學習品質方面。兜兜對于閱讀一直處于積極主動的狀態，看書較為專注。

第四，認知發展方面。兜兜僅僅依靠書籍獲取知識經驗，但是重復閱覽頻率高，發展較緩慢。

第五，身體動作發展方面。幼兒手部小肌肉動作較靈活，大多時候可以自己穿脫鞋子、自己系書包紐扣。

（二）原因思考

從兜兜的主班老師那里了解到，他的父母均在某研究所工作，父母具有較好的社會經濟地位，但平日工作時間較長，有時周末也需加班，所以兜兜在進入幼兒園之前，均由奶奶一個人照護。作為主要撫育者的奶奶，平日一個人做家務來不及陪伴時，就讓兜兜獨自看書，有時一看就是一整天。奶奶對孫子長此以往的“封閉”教養，導致兜兜有著異于普通兒童的“智慧”，造成他除了對文字、數字以及英文的興趣外，對游戲類玩具毫無興致。在和奶奶溝通過他的情況后，筆者發現，兜兜的奶奶及他的父母還沒有意識到孩子的“特殊”，或者不愿意承認孩子的“特殊”，只是希望老師以更加包容的心態對待孩子。

筆者在對兜兜進行第四次觀察時，兜兜的看護者已由奶奶轉為外婆。外婆以前是初中教師，對孩子的特殊行為表現極為關注，并具備較先進的教育理念，且非常配合老師的工作。兜兜在外婆的照看下，已經取得較大進步，表現在開始對球、搖搖車等玩具產生了興趣。晨間鍛煉時，他再也不是呆呆地站在原地，而是漸漸融入小伙伴，并與他們一起開心地玩游戲。我和兜兜外婆深入交流后，了解到在平時外婆總是盡可能地多陪他聊天，并常帶他到小區、公園等戶外散步，幫助他和其他小朋友主動打交道，無形中改善了兜兜的社會交往狀況。

三、教育建議

（一）社會應提供具有歸屬感的心理環境，真誠接納，有效支持

實施融合教育的心理環境應該是平等的接納的人文環境，只有在包容、輕松的幼兒園氛圍中，幼兒才能夠自由地發展。教師、家長及同伴都是創造無歧視環境的重要影響因素。兜兜不是一個客人或者“隱形人”，他只是在某些方面有特殊的天分或者在某些方面又有突出的“特點”。創設融合教育環境的初衷在于讓學前兒童掌握生活技能，以及提升人際交往、適應社會的能力，讓他們取得發展性進步，優點、潛能得到最大發揮，并獲得安全、快樂，擁有平等受教育的機會。因此，筆者在發現兜兜的點滴進步及認真、專注看書時，進行及時的鼓勵和表揚；采取“撫摸”“擁抱”等肢體行為語言，提高他的心理安全感。同時，筆者建議老師采取個別化教育計劃方式，比如進一步提高他的社會生活技能，支持他愛讀書的好習慣。

與此同時，幼兒園也可以與當地高校（XX特殊教育師范學院）建立合作關系，既可以在幼兒園建立特殊教育專業大學生實習基地，又可以聘請高校內學前兒童特殊教育領域專家專門駐扎在幼兒園，帶領特殊教育老師及特殊兒童進行專門的感統訓練，并著眼于特殊兒童的長遠發展，為幼兒提供更科學、有效的支撐。

（二）家長應坦然面對孩子的“特殊”，積極配合，及早干預

對于學前特殊兒童，家長需要合理地從孩子的自身狀態入手，去提高其言語和感統能力，而不是是盲目地訓練孩子的學科知識，給別人展現出自己孩子也有聰明的一面。家長急功近利的教育期待或者寧愿相信奇跡發生也要選擇逃避不去發現孩子的“獨特”，可能會導致孩子錯過最好的潛能“開發”時期。為避免耽誤孩子在某些方面的天分，筆者建議家長坦然面對、積極配合，千萬不要錯過最佳的干預時期。

現階段，中國普通幼兒家長對于“融合教育”這一詞匯較為陌生，提到有特殊需要的孩子的教育時，也許大多數家長的傳統觀念是讓其進入特殊學校學習。但隨著“融合教育”理念在普通幼兒園的“落地生根”，家長則可以換位思考、將心比心，沒有誰的一生可以風平浪靜、一帆風順，要教育自己的孩子接納、善待班級中“特別的”孩子，相信生活必將回饋給你們更多的善意。

（三）同伴可以成為孩子的模仿對象，幫助支持，指導示范

從理論上來說，學前特殊兒童從心理上更親近于同齡伙伴，同伴可以在保教過程中給予特殊兒童及時有效的幫助和支持，可以充分參與到合作學習中進行指導并起到示范作用，可以成為特殊兒童模仿的對象。因此，老師可以為兜兜選取一名生活“小助手”，在半日活動中找一位“哥哥”或“姐姐”（可以從兜兜午餐時所在的鴨鴨組選取一位同學）的角色對其進行支持，在一定程度上增加他的社會交往機會。

南京特殊教育師范學院的李澤惠教授曾在南京市普通學校融合教育資源中心管理者培訓的講座中提到一位盲人女孩兒，介紹了她在普通學校畢業后是如何借助學校老師和同學的幫助，順利在南京經營十幾家盲人推拿連鎖店的勵志創業經歷，這個故事中的盲人女孩兒也可在作家畢飛宇的《推拿》一書中找到原型。這個案例充分說明了“融合教育”的實施有利于拓寬特殊孩子的交往空間，在某種程度上也增加了其未來的就業機會。此外，我們應增加融合教育的宣傳途徑，比如通過微信、微博、抖音、各類APP等多渠道進行理念的宣傳；還應大力推進政府和教育企業及基金會等多方合作。例如，地方政府可以積極引進優秀集團開展融合教育，并作為公益機構為當地有特殊需要的幼兒提供輔助性受教育機會。

四、結束語

通過本次的個案觀察，筆者真實看到了教育“特別”孩子的不易，涉及教師工作的壓力、教師能力的挑戰、普通家長的傳統教育觀等各方面。但“融合教育”的探索與實踐不僅讓特殊兒童受益，而且可以讓所有孩子從小就有“在一起”的認識和經歷。融合教育是一個漫長而又充滿期待的過程，學前教育階段正是干預治療的黃金時期[3]。幼兒園有責任在此階段對特殊兒童進行早期干預；幼兒園教師要認真學習陳鶴琴先生對兒童個案研究過程中“科學的、立足于人文關懷的”觀察，“從理解兒童的視角出發”。南京師范大學黃進教授認為我們要“傳承陳鶴琴先生這種將孩子看成是一個完整的、豐富的生命世界，并持續、廣泛、深入地與兒童生命世界建立聯系的精神。教育者的生命就是這樣被擴展和綻放的，并以此來實現教育者的使命與價值。”今后，我們會用加倍的愛心和耐心去關注有特殊需求的兒童，嘗試通過更專業的態度、知識與能力，努力讓每一個兒童得到最適合的發展，讓每一位孩子都能在愛的天空下茁壯成長，最終能自立、自強，成為對國家、對社會有用的人。