教師反思的思想淵源及其演變

李貴仁，韓美超

（拉薩師范高等專科學校，西藏拉薩 850000）

一、“反思”的思想淵源考據

反思是英語“reflection”和德文中“nachdenken”的意譯詞匯，最初由舊哲學中的唯心主義思想闡發而來，以此從唯心主義視角來論述個體（人）的認知活動。從古至今，中外學者對于反思的相關論述屢見不鮮。這些不同視野的論述起初較為凌亂分散，沒有完整的體系，且并沒有明確“反思”的具體概念和詳細的內涵闡釋。在我國古代，對反思的相關論述多用“思”“省”“省察”“反”和“反求諸己”等概念或觀點來理解和解釋。比如，孔子所言“學而不思則罔，思而不學則殆”，從“學”和“思”的辯證關系來論述反思的重要性。但孔子所強調的“思”，在更大尺度上有“思索”和“思考”的含義，并沒有專門強調反思。再如《論語》中曾子所言：“吾日三省吾身，為人謀不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”其中的“省”即為他所理解的反思。在這里，曾子強調，反思是一種“回溯”，是對已經發生的與自己經歷相關的行為和事件的省察。又如孟子云：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬——行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之。”其從已發生之行為與預期結果之間的比較、對照來理解反思，同時強調對所發生的自我行為進行批判和省察。在西方，“我知道，我一無所知”“以自身為對象的思想是萬古不變的”以及“認識你自己”等言論（蘇格拉底、亞里士多德、戴勒菲神諭）則認為，個體以自身為對象所進行的剖析即為“反思”。他們強調，反思是個體通過認識自我來汲取知識、追求真理的一種途徑和手段。

之后，西方學者陸續提出了“自識”“自身覺察”等與反思較為接近或相關的概念。值得一提的是，在反思的概念被明確提出之前，法國哲學家笛卡爾所提出的“懷疑”概念和觀點，在反思思想的發展史上留下了濃墨重彩的一筆。笛卡爾的“懷疑”思想，有學者亦將其轉述為“我疑故我在”。其主要強調，無論懷疑的過程是否有欠妥或錯誤之處，人們都無法懷疑“我在懷疑”這個事實。這樣，我的意識自然也就是不可懷疑的了[1]。這種懷疑的思想主要見諸于其《哲學原理》和《方法論》等著作。比如，在《方法論》里，他強調：“如果我把一切可疑的東西都除去，則仍有能懷疑的這個自我存在。我所認為不確定的東西縱然都不存在，而我的‘不信任’仍然存在。我縱然不是我所想象為我的那種東西，而我的想象仍然存在。我所肯定或否定的東西縱然都是假的，而我之肯定和否定仍然是真的……因此，我的不變的本質就在于思想，我的思想就是我的存在。”[2]由此，在笛卡爾看來，在整個世界中，除了“我在懷疑”一事外，其他我們日常生活中所熟悉的一切事物，到頭來都可能是縹緲虛無的，是一場空。總的來說，笛卡爾的“懷疑”昭示了自我意識的顯現和存在，雖然其要求的自我意識是純粹的、普遍和絕對的，但在現代哲學的認識論和本體論中居有重要的地位——在認識論中，懷疑被用來作為尋找一切知識的基礎；從其在本體論中的應用來看，懷疑促成了意識與物質（精神與肉體的分離）[3]。總之，笛卡爾的“懷疑”是對“反思”的進一步探討和重要理解，其用“懷疑”來探索客觀世界以及對自我意識的強調，亦令人值得深思。

在反思思想的發展歷程中，英國哲學家洛克首先將“反思”概念明確化。根據個體所獲得的知識經驗的來源，洛克將這些知識經驗分為外部經驗和內部經驗。外部經驗即稱之為“感覺”，它來源于個體的心靈外部（或是說頭腦之外）。內部經驗即為“反思”（或譯作反省），它指心靈（或意識）以自身的內在活動作為對象而進行反觀自照（自我考察），是個體的心理活動抑或思維活動。洛克把反思看作一種內省經驗，這種內省經驗后來被黑格爾專門用來指個體對思想本身所進行的反復思索，即為“思想的自我運動”[4]。此后，貝克萊又對反思的內涵做了進一步的闡述和發展。他把反思看作是“對我自己的存在，即我自己的心靈、我的精神或在我之中的精神原則的認識方式”，認為反思是個體的一種能力，具有這種能力的個體能夠立足于自我之外，對自身的行為及其相關情境進行批判性考察。他強調，進行反思“是為了促進努力思考以職業知識而不是以習慣、傳統或沖動的簡單作用為基礎的令人信服的行動”[5]。這樣，反思作為一種對個體行為及相關情境所進行批判性考察的能力，顯然已經沖破了笛卡爾所強調的“個體自我意識應用”之“懷疑”對于反思的探討范圍，他所闡述的反思更多體現了理性選擇的一面，而非原始的嗜好和沖動。

二、反思與教育的系統融合：“教師反思”形成

繼洛克和貝克萊等人對反思思想的探索和闡釋之后，美國教育哲學家杜威率先系統地將反思思想引入教育教學和教師發展領域，并對其作出了較為深刻的論述。杜威將反思理解并闡述為“反省思維”（或譯作反思思維），其觀點主要見于《我們怎樣思維》一書中。他認為，人的思維源于懷疑和迷惑。而由于人的心智具有原始的惰性和麻痹性，這使得個體往往會對一些所得觀念、表面事實或證據未加衡量就妄下結論，可能導致個體雖然在困難或問題面前能夠憑借先前所獲得的知識經驗而得到一些啟示或指導，但這些啟示或指導可能并不深刻，因為即時的心智未必會對先前所得有所批判和審慎，即此時的思維未必是反省的。由此，他提出了“反思思維”的概念和觀點，即“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”。在這里，杜威強調，反思思維是一種思維訓練的方式，他希冀以“反思思維”來改變或替代先前思維中的盲目和怠惰，用理性和證據來戰勝直覺和沖動，進而將反思運用于教育領域。他希冀“培養一種有依據的、連續的、主動的‘科學思維’方式，使其成為教師與學生思考、解決問題的普遍原則”。受杜威的影響，后來相當多教育領域的研究者將教師反思看作教師對具體教育教學事件進行理性選擇的一種思維態度和方式，是教師立足于主體，對具體教育教學實踐行為及其相關情境進行批判性考察的一種手段，并在此基礎上改進、發展自身的實踐行為，豐富和完善指引并服務于該行為的思想觀念。該觀點在相當長的時期內為廣大研究者所認可和接受，形成了傳統意義上的“教師反思”。

三、教師反思的深入發展

自20世紀80年代美國學者肖恩基于“技術理性”的膨脹而提出“反思性實踐”思想之后，“反思”逐漸成為教育領域研究的熱門話題。由于傳統的“技術理性”教育教學思想忽視教師的專業主體性，在這一理念倡導下的教育教學實踐活動往往缺乏教師在其中的自主性——他們像“授受機器”一樣，機械被動地執行現有的教育教學計劃和相關政令，僵硬地重復著現有的教學方法——難免不會使他們喪失其對自身教育教學活動的反思自由和反思能力。對此，肖恩認為，真實具體的教育教學實踐情景往往具有復雜性和不穩定性，并且有著本身的獨特性和價值沖突，有很大的不確定性。教師在其中若單純被動地運用現有教育理論，機械地重復現有教學計劃，那么，他們并不能及時有效地應對和處理實踐教學中的各種問題。而這樣的教學，其活動的有效性和活動質量亦不能得到保障。為此，肖恩提倡教師成為“反思的實踐者”，將反思與實踐相聯系，在具體的教育教學情境中進行即時反思，是為“在行動中的反思”（reflection-in-action，又譯作“實踐反思”）。在這里，肖恩對反思的理解是實踐本位的。他強調實踐中的不確定性，倡導反思與實踐相聯，進行“行動中的反思”，實際上強調了教學的實驗本質。可以說，“肖恩的實踐反思與杜威的反省思維的旨趣恰恰相反。在肖恩看來，專業品質的提升就在于拒絕工具性思考、拒絕科學理性。”

此后，在反思思想的發展長河中，繼肖恩從實踐和反思相關聯的視角對反思進行闡釋后，加拿大學者范梅南又對反思思想內涵的擴展做出了較為突出的貢獻。一方面，他以學者哈巴馬斯對人類認識的三類興趣為依據提出了“反思性思維發展的三階段理論”，對教師反思的層次做出了界定和闡釋，即按照教師反思的梯度層次，從低到高可分為技術理性反思（technical rationality）、實踐性反思（practical action）和批判性反思（critical reflection）；另一方面，他闡釋發展了肖恩所述的“在行動中反思”之內涵。他認為，教育領域的反思“含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味”。而反思與行動（實踐）的關系，如果基于認知性的意義出發，考慮到個體行動時其自身行動之發生可能的有限性，以及教學實踐組織之復雜性的話，肖恩所倡導的“在行動中的反思”幾乎是不可能的。在肖恩看來，當教師全身心地投入到具體的教育教學情境之中時，其不大可能一心二用地同時進行兩種活動——一邊專心地從事教學活動，一邊努力地審慎自身的教學行為及相關的教學信念，即行動的同時不可能進行即時的反思。同時他強調，具體的教學活動中的師生交往和互動大多是非認知性的和下意識行為，而非“行動中的反思”之行為的發生，真正的反思還是在行動之后才有的。而與此同時，在教育教學實踐中，教師大多能對其即時行為（即正在做的或說的）“從智慧上意識到”——雖然這樣的意識總是稍縱即逝，總是“以一種下意識的方式主動地立刻參與”的——但是這樣的“從智慧上意識到”仍屬于一種“自我意識”的行為，“一種融入身體的智慧或機智”。從有關反思和實踐行動二者關聯的論述來看，范梅南所強調的實踐情境下的“下意識”和“直覺”，在一定程度上超越了人們在行為層面對反思的理解。由此可以初步看出，其所闡釋的“行動中的反思”事實上已經有了意識層面的論述，反思作為一種意識而初見端倪。從他的闡述中可以得知，“行動中的反思”之所以通常被他認為是不大可能的，主要是指處于教學實際情境中的教師，其反思在行為層面不可能和其他行為同時發生。當反思作為一種意識表現出來時，其在教學實踐中或可發生，盡管只是“下意識”的。

四、教師反思的內涵延伸

從反思與教師反思之思想淵源的演變發展中不難看到，無論是將其看作自我懷疑，還是將其視為一種思維的態度和方式、一種對行動的選取和抉擇，抑或將反思置于實踐之中與行動相聯系，其對教師反思思想的理解基本上仍停留在行為層面，其所關注和強調的是反思作為一種外在的行為表現。雖說范梅南在相關論述中注意到了教師教學實踐中的“敏感”“直覺”和“下意識”，但在很大程度上并沒有自覺地將反思作為一種意識表現而視為它應有的本質和內涵。近些年來，有學者從胡塞爾現象學出發，指出反思本身就是一種意識而存在，反思便開始突破了它作為外在行為之表現的理解范圍，其所蘊含的意義愈加豐富。

胡塞爾現象學認為，現象學本身就是“一種反思的活動”，反思是其顯著特征——這是現象學區別于其他自然的、非哲學觀點的重要標志和體現。他強調，現象學所要探討的是客觀世界是怎樣在個體（人）的意識中顯現、被捕捉和被給予的（這一過程可稱之為意識的顯現），而非追問客觀世界是怎樣存在的。而現象學中的反思正是對個體意識顯現過程的覺察和審慎。基于這一視角，我們可以得知，反思本身亦是一種意識行為，它意味著一種對自身意識的敏感和覺察。因而，從現象學出發的教師反思，其作為一種反思意識，“總是能夠伴隨、激發和指引著教師的教育教學實踐，正是這種主動的、積極的反思意識使得教師在獨特、具體的教育情境中，表現出一種對教育機會的敏感和自覺。”這樣一來，范梅南所質疑和探討的“行動中的反思”亦可得到合理解決，因為反思作為一種內在的意識覺察，是可以和具體實踐情境中的具體行為相伴隨的，并能指引和激發教學智慧的生成。由此，反思的內涵便可真正延伸到意識層面，也有利于人們對反思思想內涵的理解變得更加科學、全面和深刻。這同時豐富了教育教學領域反思理論的內涵，更使得以教師反思的科學有效性助力教師的專業成長、提升教育教學質量有了更大可能。