教育生態學視域下的應用型高校“金課”建設：邏輯、困境與紓解

成雁瑛

（湖南女子學院社會發展與管理學院 湖南 長沙 410004）

課程是人才培養的核心要素，人才培養質量提升的關鍵在于一流課程的建設與實施。2018 年6 月，時任教育部部長陳寶生在“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上，首次提出要把“水課”轉變成有深度、有54 難度、有挑戰度的“金課”。2018 年8 月，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，正式使用“金課”概念，提出“要淘汰‘水課’，打造‘金課’，切實提高課程教學質量”，此后，“金課”一詞迅速成為熱點話題，各高校積極響應、迅速行動，新時代高校“課堂革命”由此拉開序幕。

“金課”與“水課”相對應，其本質在于“兩性一度”，即體現高階性、創新性與挑戰度[1]。不同類型的高校應結合自身辦學定位和培養目標，打造真正具有適切性的高質量“金課”體系。作為我國高等教育體系的重要組成部分，應用型高校在應用型人才培養、服務區域經濟社會發展中肩負著獨特使命。應用型高校立身之本在于培養應用型人才，而高素質應用型人才的培養需要高契合度的課程體系作為支撐。目前我國高等教育正處于“雙一流”建設的重要時期，構建與推進更具實效性的“金課”體系，是應用型高校深化轉型、實現內涵式發展的重要突破口和關鍵環節，更是其創建一流本科教育、實現一流人才培養的必由之路。

1 探索應用型高校“金課”建設新視角——教育生態學

教育生態學是教育學與生態學的交叉學科，主要運用生態學理論與方法研究教育領域的相關現象和問題。1932年，美國教育社會學家沃勒（W.Waller）在《教育社會學》一書中率先提出“課堂生態學”（ecology of classroom）的概念，初步研究了課堂環境與學生的互動關系[2]。1966 年，英國學者阿什比（Eric· Ashby）提出“高等教育生態學”觀點，首次將生態學理論引入高等教育研究[3]。1976 年，美國哥倫比亞大學的克雷明（L.A.Gremin）在《公共教育》一書中正式提出“教育生態學”術語[4]，此后，教育生態學研究在西方進入興盛時期，也為我國高等教育研究領域帶來了新的視角和思維路徑。

從課堂生態學到教育生態學，將生態智慧引入高校課程研究具有哲學層面的指導意義。一方面，高校“金課”建設本就是一項系統工程，涉及高校主體與區域環境、高校內部各部門之間的聯動配合，以及課程實施各要素相互作用的機理規律，需要整體、聯系、動態地加以考量，這與生態哲學中的整體觀、系統觀、動態觀以及多元開放、和諧共生、協同進化等觀點具有內在一致性；另一方面，應用型高校作為一種獨特的高校類型，在高等教育生態系統中占據獨特的空間，發揮特有的價值和作用。由此，對應用型高校“金課”建設的思考，可以從教育生態學中找到支點，以厘清其內在邏輯理路與實踐路徑。

2 應用型高校“金課”建設的現實困境

自2019 年教育部“雙萬計劃”實施以來，我國高校順應新時代要求，積極推動課程改革與創新，一流本科課程建設初見成效。但對于部分應用型本科院校而言，由于建校時間短、辦學經驗不足等原因，在課程建設過程中遭遇了諸多現實瓶頸，阻礙了應用型高校的轉型發展和應用型人才培養。

2.1 課程生態位高度重疊，應用性導向不突出

根據教育生態學觀點，在高等教育生態系統中，不同類型的高校占據不同的生態位，在系統中發揮著獨特的功能與作用。按照高校分類理論，我國的高等院校可大致劃分為研究型高校、應用型高校和職業技能型院校三種類型，其中，應用型高校以本科教育為主，主要培養應用型高級專門人才[5]。高校分類發展是維持高等教育生態系統結構多元化與可持續發展的前提。然而，受思維定式和崇尚權威意識的影響，一些應用型高校在課程設置、課程理念、教學模式上過度效仿和依賴研究型高校的建設路徑，在人才培養方案制訂上，盲目模仿研究型高校的課程體系；在課程教學過程中，過于側重理論知識講授，忽略了學生實踐應用能力的培養。課程定位模糊、人才培養導向不明確、課程體系設置同質性過強，造成應用型高校與其他類型高校的課程生態位高度重疊，高校之間課程資源爭奪加劇，對于處在相對弱勢地位的應用型高校而言，其在一流課程競爭中難以發揮優勢。

2.2 課程生態適應性不強，區域性特征不鮮明

生態適應是生物進化的基礎，生物只有不斷適應環境變化，才能獲得生存與發展[6]。應用型高校多為地方本科院校轉型而來，具有鮮明的地方性、區域性特征，其課程建設更應主動適應環境并服務于區域經濟社會發展。但實際上，一些高校過度關注專業、學科、教學評估等“內部質量”問題，未能將促進外部區域經濟社會發展作為其辦學出發點，沒有將地方需求、區域特色、資源優勢等融入課程建設，導致課程實施“千校一面”、人才培養“水土不服”，課程對區域環境的生態適應性較弱，造成人才供給與區域經濟社會發展需求脫節的結構性矛盾。

2.3 課程關鍵生態因子不優，不重視實踐性教學

根據生態學理論，環境中一切對生物生長、發育、繁衍、進化產生直接或間接影響的因素被稱為生態因子，生態因子的數量、性質、特性、作用強度和作用方式等會對生物產生重要影響[6]。若將課程視作生態主體，則教師無疑是關鍵性的生態因子。當前高校普遍重視師資隊伍建設，但不難發現，許多應用型高校的“雙師型”教師數量嚴重不足，具有行業背景的專任教師比例較低，在教師招聘和人才引進中存在“重學歷、輕實踐”的傾向，在教師管理與考評上偏重學術標準，缺乏對教師的實踐性要求。新引進的青年教師雖大多有博士學位，但基本“從校門到校門”，缺乏實踐經驗和行業背景，實踐教學水平較弱，難以滿足應用型人才的培養要求。應用型師資隊伍這一關鍵生態因子不優，成為制約應用型高校轉型和課程建設的重要因素。

3 應用型高校“金課”建設的紓解路徑

破解應用型高校“金課”建設難題，應從找準生態位、增強生態適應性和優化關鍵生態因子等方面找到突破口，以促進課程建設與人才培養、社會需求相適應的全面、協調、可持續發展。

3.1 找準課程生態位，構建創新應用型課程體系

對于生物而言，找準生態位是其生存與發展的前提，只有找到最佳的生存空間，生物才能有效規避惡性競爭，最大限度地獲取資源。應用型高校“金課”建設，首要任務是找準課程定位，回答好課程“為誰而教”的關鍵問題，理順這一邏輯，便能厘清課程建設的根本思路。對于更高標準的“金課”建設，應明確課程的應用型導向，將生態位定位于創新應用型課程。首先，在課程設置上，要合理增加實踐教學的比例，構建面向實踐能力提升的課程體系。在課程設計上，要增強開放性與實用性，將產業、行業、企業的新發展、新變化、新需求融入課程。在課程結構上，應有效整合專業基礎課、核心課與實踐課內容，增強課程之間的銜接性，形成應用型課程群，實現對學生知識、能力、素養等不同層面的側重培養[7]；其次，要高度重視“雙創教育”，將創新創業教育融入課程教學全過程。應用型人才更應具備創新精神和創業能力[8]。在課程教學上，要改變傳統單一的講授方法，以案例式、項目式作為主要教學方法，鼓勵自主、探究、合作的學習模式，提升學生的批判反思能力、問題解決能力等高階思維。在課程內容上，要體現豐富性、前沿性和啟發性，應將當前社會經濟發展熱點和新型產業技術變革作為課程動力源，融入當前新型戰略產業、新興信息技術、現代服務業等發展趨勢與需求，激發學生的創新興趣與創業熱情；此外，還要將教學與科研有效結合，引導學生積極參與應用型科研項目課程，既可以是來源于教師負責承擔或學生自主研究的項目，也可以是社會實踐類項目，學生的深度參與有助于提升其知識應用能力和創新創業能力。

3.2 增強課程生態的適應性，打造校地協同進化共同體

“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物”，生物不斷適應環境而發展進化，生物與環境不可分割地相互聯系、相互作用，通過能量、物質、信息相互聯結共同構成生態系統[6]。高校作為生態主體，與其所處的環境相互依存、不可分割。尤其是對于應用型高校而言，其作為地方本科院校，以服務區域經濟社會發展為主要職責，具有鮮明的地方性特征，也意味著應用型高校與環境具有更加緊密的關聯性，其人才培養必須以區域經濟社會發展需求為根本導向，其課程體系應與地方產業經濟結構高度契合，以增強對于區域環境發展的生態適應性。首先，課程體系設置應跳出高校的單一視角，邀請政府、行業、企業等多方人士協同參與，課程建設要回應社會經濟發展以及產業轉型升級對應用型人才的新需求，關注地方社會、經濟、政治、文化等方面亟待解決的緊迫問題，師生也應走出校園、走入社會一線開展實踐調研，了解區域發展和行業企業的核心需要；其次，課程建設要深化校地融合，凸顯地方特色，在內容上應整合區域資源，吸收地方文化精華，融入當地人文地理特色，提高課程的辨識度、創新性與競爭力；同時，要加大教學與科研創新成果轉化力度，強化應用型課程的區域服務功能，構建產、學、研、用一體化融合機制，推動人才培養、應用科研與技術創新的有效融合，打造校地協同進化共同體。

3.3 優化課程關鍵生態因子，構建雙師型師資隊伍

師資是課程建設的核心與保障，應用型高校“金課”建設成功與否，在很大程度上取決于能否建設一支懂應用、有實踐經驗的高水平師資隊伍。對于教師這一關鍵生態因子，應通過“雙師型”隊伍建設持續進行優化。一方面，高校要打破傳統用人觀念，組建多元化的“雙師型”隊伍。應在嚴格把關的基礎上，引進行業優秀人才、技術骨干、管理人員等作為課程團隊成員，擔任兼職教師，也可以邀請國內外學術名家、學科帶頭人、行業翹楚來校開設講座和開展不定期教學，幫助學生了解行業前沿發展和最新的理論技術成果；另一方面，應加強對本校在職教師的實踐能力培養，在聘請行業專家定期開展培訓的同時，也要鼓勵教師走出校園、走入企業進行實崗鍛煉，提升實務能力和實踐教學水平。特別是針對實踐經驗較缺乏的青年教師，學校應從制度層面對其實崗鍛煉、服務社會能力等提出明確要求，將其作為教學考評和職稱評審的重要指標。還可以通過實施青年教師雙導師制，聘請校內資深教師和行業企業優秀人員共同進行傳幫帶，切實提升青年教師的理論教學水平和實踐教學能力，為“雙師型”教師隊伍注入新的活力。