指向深度學習的高中英語讀寫結合教學策略
——基于實踐改進的磨課案例＊

錢小芳 北京師范大學

管鵬飛 華中科技大學附屬中學

許清霞 清華附中嘉興實驗高級中學

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）指出理解性技能與表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進（教育部，2018）。人教版高中《英語》（2019年版）教材新增了讀寫板塊（Reading for Writing），旨在通過閱讀語篇的示范和支架作用培養學生的寫作能力。但日常教學中仍存在教師對讀寫課認識不足、學生畏懼寫作等問題，不少讀寫課呈現出學生只讀不寫、讀寫分離等碎片化、形式化、表面化的問題。

為了解決上述問題，促進讀寫課上深度學習的發生，進而促進學生英語學科核心素養的發展，本文以一節課的改進過程為例，結合案例分析，探究指向深度學習的高中英語讀寫結合課的教學設計策略。

相關理論背景

1.深度學習

深度學習是一個有關學習層次的概念。何玲、黎加厚（2005）將深度學習界定為學習者基于理解，批判性地接受新思想和知識，并將新知識融入原有的認知結構中，建立起眾多思想之間的聯系，從而實現知識遷移、做出決策和解決問題的學習。深度學習是有意義的學習過程, 是對學習過程的一種重新定義，學習者在學習過程中習得了六種能力（ 6 Competences，簡稱“6Cs”）（Fullan et al.，2017）。在新課程改革的背景下，深度學習是有利于實現課程目標的學習方式。在素養導向的學習目標引領下，學生聚焦引領性學習主題，積極參與有挑戰性的學習任務，通過一系列參與和體驗式活動，掌握學科知識、方法和思想，建構知識結構，理解并評判學習內容與過程，獲得健康發展（郭華，2016）。

深度學習的特征包括理解與批判、聯系與建構、遷移與應用（何玲、黎加厚，2005）。它是一種基于高階思維發展的學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特征（安富海，2014）。深度學習重視整合化、生活化和結構化的學習方式，突出本質化學習和遷移化應用，追求學科育人價值（劉月霞、郭華，2018）。深度學習在不同學科的實施過程中會呈現出不同的特征。就英語學科而言，學生內化所學語言和語言承載的文化知識是語言學習中不可或缺的環節。指向深度學習的高中英語教學注重語篇研讀和主題情境創設，強調與學生的已有知識建立關聯，圍繞挑戰性學習任務設計活動，引導學生開展意義探究，由淺入深地實現思維發展的進階，建構起圍繞主題相對穩定的認知結構、情感態度和價值判斷（王薔等，2021）。

2.讀寫結合

讀寫結合就是把閱讀和寫作兩種語言技能結合起來。讀寫研究最核心的問題是讀寫關系問題（Grabe &Zhang，2016）。讀寫存在整體互促關系，讀和寫各自在微技能層面并不具有對等的相關性，二者雙向影響，可互為目的和手段，讀寫關系的研究可從以讀促寫和以寫促讀兩個角度開展（錢小芳，2022）。

讀寫教學應該體現閱讀的文化語境，注重師生互動和生生互動，重視合作和分享（van Rijk et al.，2017）。開展與閱讀話題有關的真實世界互動，可以吸引學生投入讀寫結合的學習，發展自主能力（Lutz et al.，2006）。在教學實踐中，教師可基于讀寫的互促關系，根據語篇類型和寫作目的，聯系真實生活設計讀寫結合的教學活動（王薔，2020）。具體來說，教師可以采用基于讀寫連接的教學途徑與方法，尤其需要注重應用實踐環節設計中讓學生內化閱讀文本語言，同時注重調動學生的寫作動機，加強寫作任務情境的真實性和適切性（錢小芳、王薔，2020）。因此，讀寫結合教學具備了深度學習的基礎條件，可以促進學生的思維層次由低階向高階發展。

教學實踐過程和分析

本文的讀寫教學案例來自筆者參與的“普通高中指向學科核心素養的深度學習教學改進項目”，改進過程歷時四個月，具體的活動及對應的時間如表1所示。

表1.讀寫教學案例改進過程

該課的教學改進過程主要采取課例研究的方式，中小學教師在高校教師的指導下進行多輪教學設計和實施，并不斷調整和優化（見圖1）。該過程融合了行動研究的思路，體現了行動研究的螺旋上升過程，符合行動研究的五個步驟：觀察、分析、計劃、實施和評價（王薔、胡亞琳, 2014）。

圖1.案例改進的研究進程

首先，筆者基于對第一輪試講視頻的觀察，初步發現了讀寫教學中存在的問題。隨后，筆者通過專家反饋（包括對教學設計的書面反饋和第一次線上交流會的視頻反饋）、分析課堂錄像、學習有關文獻、撰寫反思日志等方式分析問題。為了解決問題，筆者制訂了行動計劃，有針對性地修改了教學設計和實施方案，并在下一輪的課堂教學中落實了改進后的讀寫課教學設計。在第二輪的改進課教學過程中，筆者也從課堂錄像、學生作品、專家反饋（第二次線上交流會的反饋）中收集了意見和建議, 并進一步提煉和整理了指向深度學習的高中英語讀寫課的實施策略。

由于時間有限，本次讀寫課只進行了兩輪整體改進，但是改進的過程仍能在讀寫教學實踐層面給予教師啟示。教師可依據教學情境靈活運用本案例生成的具體策略，促進深度學習的發生。下文將從本案例的教學內容和目標、第一次試講的教學設計和過程以及改進課的教學過程和分析來呈現并梳理指向深度學習的高中英語讀寫結合課的教學設計策略。

1.教學內容和目標

本案例的教學材料選自人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 1的 “Write a letter of advice”，本課語篇是咨詢師Susan Luo寫給一位擔憂朋友上網成癮的青少年的一封建議信。信件語言比較正式，結構清晰，包括五個部分（日期、稱呼、正文、結尾和簽名）。正文分為兩段，第一段說明寫信人已經知曉來信人的問題，了解來信人擔心朋友上網成癮的感受；第二段說明了網癮的危害，并給求助人提出建議，表達希望。建議信提供了多種建議的表達方式，語言委婉禮貌，體現了咨詢師的真誠，給出的建議有較充分的理由支撐，但建議有些籠統。學生閱讀后可以了解建議信這一應用文寫作特點，審視自己的高中學習和生活，學習客觀、理性地分析自己和同學在學習和生活中的問題，嘗試提出解決方案，真誠互助。

本課的教學目標包括獲取并梳理建議信的五個部分和正文的主要內容,分析建議信的語言特征，歸納提建議的方式，并運用所學寫一封針對類似問題的建議信。教師設定了三個學習目標，具體內容如下。

通過本課的學習，學生能夠：

（1）獲取并梳理建議信的五個部分以及正文的內容（求助者的問題、對問題表示理解、建議及理由、表達希望等）。

（2）分析建議信的語言特征，歸納建議的特點（如有理有據、語氣委婉禮貌），并歸納更多關于給建議的句式。

（3）思考并探究青少年學習和生活中的問題，并生成解決辦法；運用學到的建議信寫作技巧寫一封針對類似問題的建議信。

2.第一次試講及存在的問題

第一次試教包括五個環節。首先，教師引導學生復習上一課時的主要內容，并詢問他們作為高一學生遇到的挑戰和處理方式。其次，教師創設寫作情境，即邀請“答讀者問”專欄網站的咨詢師Susan Luo幫助學生解答問題，并解釋專欄的作用。接下來是閱讀環節，教師先引導學生快速閱讀全文，再將語篇分為五個部分，學生細讀正文部分并總結其他各部分內容，分析、討論和評價信中的建議內容，隨后引導學生對比分析兩條建議。之后，教師及時反饋并總結出三條關于建議信的寫作技巧。隨后是寫作環節，教師呈現一封外國交換生在專欄網站發布的求助信，請學生針對他在生活方面的問題回復一封建議信。最后是評價環節，教師呈現五個問題作為評價依據，包括三條寫作技巧以及語法、書寫等，然后分別展示三名學生的作文，請學生依次回答這些問題。

第一次試講后，筆者觀看授課視頻并發現了以下問題：

問題一：情境創設流于形式，難以激發學生的寫作動機。本課的寫作情境為專欄作家在網站答疑，與學生對建議信的使用情境認知不符，導致學生難以把該情境跟后面的寫作任務有效聯系起來。

問題二：讀寫關聯不強，未能實現以讀促寫。在閱讀環節中，學生雖然分析了文本，但是閱讀問題的設置只停留在文本理解的層面，沒有體現出寫作的過程。教師在語篇研讀中，未從內容和形式特征兩方面找到閱讀文本和擬產出的寫作文本之間的連接點，缺乏讀寫發生互動、產生協同效應的基礎，閱讀教學沒有明確的活動來引導學生搭建寫作支架（錢小芳，王薔，2020）。

問題三：學生主體意識不強，學習淺層化、表面化。深度學習的核心特征是活動與體驗（郭華，2016），強調教師充分發揮主導作用，使學生真正成為學習的主體，積極體驗學習的過程（劉月霞、郭華，2018）。而本課的閱讀環節是在教師的推動下完成的，學生比較被動，沒有通過活動深入研讀語篇、體驗文中涉及的問題和求助人的難處。所以學生在回答“What do you think of her advice? Why?”時，只能簡單、籠統地表示“I think it is useful.”，未能解釋答案背后的原因，甚至還有學生對建議產生理解偏差，認為“trying new hobbies may waste time”。這些問題正是由于教師急于帶領學生迅速找到答案，從而使學生的學習停留在淺層才出現的。

問題四：評價浮于表面，難以實現“教—學—評”一體化。評價是深度學習的重要環節，貫穿始終，包括對深度學習過程及結果的評價（張浩等，2014）。評價形式要多元化，并引導學生主動參與。而本課評價活動的形式比較單一，以教師提問為主，未能全面評價學習目標的達成。學生只需說是或否就能回答大部分問題，缺乏對問題的深入思考，因此也無法通過評價實現自我反思、互相學習。教師提供的五個評價問題也只聚焦在文本結構，促學作用不強。

3.改進課的教學過程與分析

為解決上述問題，教師在改進課的教學設計中重點修改了導入、閱讀和評價環節，調整了情境設置，強化閱讀的促寫作用，并嘗試提高學生參與活動的主動性，從而促進深度學習。具體過程和策略如下：

（1）情境創設，激發讀寫需求

在第二次試講課上，教師展示了一位網友在“答讀者問專欄”網站留言區發布的求助帖（見圖2）以創設情境：求助者Worried Friend為朋友Chen Lei上網成癮而感到擔憂，特向Susan Luo寫信求助。教師提問：“If you were Susan Luo, the advice columnist of the website,What would you say to help the worried friend? ”，引導學生進行小組討論撰寫建議信的方法以及可能會遇到的問題。

圖2.網站留言區帖子（教學課件原圖）

此處教師結合相關網站的模板，以圖片的形式創設了網站留言區的真實情境來激活學生已知，讓學生聯想自己在網絡上討論問題的經驗，隨后引出了寫作任務。由于知識儲備不足，學生在討論建議信的寫作方法時，只關注到寫建議信的難點。此處教師借鑒了產出導向法（文秋芳，2018）進行逆向設計，即讓學生認識到自己的不足，由此產生學習的需求，形成對產出任務的認知期待，從而從被動變主動，自發地通過閱讀來補全知識。至此，第一次試講課的問題一得到了解決。

（2）實施閱讀圈，以讀促寫

第二次試講中，教師舍棄了此前師生一問一答的形式，轉而設計閱讀圈活動。首先，學生在原始組內分工擔任閱讀圈中的不同角色，并根據任務單（見表2）完成相應的閱讀任務，并在原始組內匯報自己的任務完成情況，然后與其他組擔任相同角色的學生重新組成專家組，再次討論分享。隨后，教師邀請擔任不同角色的學生在全班展示自己的閱讀成果，在閱讀匯報中教師引導學生總結寫作技巧。

表2.閱讀圈角色任務單

此處教師將閱讀圈引入讀寫結合教學，充分激發學生探究的主動性，注重通過活動讓學生充分體驗與交流，實現深度學習。閱讀圈中不同難易程度的閱讀角色和任務單能較好地滿足學生的個性化學習需求，促使所有學生都能參與語篇的深度加工。該閱讀圈活動涵蓋讀寫結合中的關鍵環節，設計的角色符合讀寫任務的需要，增強了學生的信心和閱讀動力。

第二次試講中，學生通過自主學習和小組合作學習，自主解讀語篇的內容、結構和語言特點等，繪制出語篇思維導圖，形成了新的結構化知識。他們總結建議信的特征和寫作技巧，在任務單等語言支架的幫助下用英語交流，充分運用英語去分析和解決問題，完成對閱讀材料的“采礦”的準備工作，即從閱讀文本中獲取有用的內容和語言表達（錢小芳，2022）。同時，學生還在小組活動和全班展示環節中分享自己的閱讀成果，互相評價，深入理解了建議信的文本特征，為寫作任務做好了充分的鋪墊，有效實現了以讀促寫。由此可見，讀和寫在本課中深度融合，解決了第一次試講課中的問題二和問題三，注重引導學生獲取和梳理結構化知識，并且通過交流內化所學，符合深度學習的要求。

（3）遷移與運用, 讀后寫作

教師創設寫作情境：“假設你是‘答讀者問專欄’網站的咨詢師，剛收到美國學生Richard的來信。Richard在信中提到，他正在中國的某所中學交換學習，但他發現自己難以適應全新的環境，因此向你尋求幫助。請你回復他的求助信。”交換生暫時不適應新的生活環境是學生身邊可能會發生的事情，此情境更具真實性，容易引起學生共鳴，能引導他們設身處地地分析問題并遷移運用此前學到的建議信寫作技巧。這符合深度學習“本質與變式”的特征，即學生能夠從教學內容的本質屬性去全面把握知識的內在聯系，通過質疑、探究或歸納、演繹或情境體驗等方式與學習內容建立緊密聯系（郭華，2016）。學生在將所學知識遷移到新的情境中解決實際問題的同時，體會到真誠相助的重要性，并能思考人與自我的關系，落實學科育人價值，這與深度學習的要求一致。

（4）依據量表，以評促學

學生完成寫作后，教師呈現評分量表。 量表由第一次試講課時評論的5個問題改成5個陳述句呈現，按照結構、內容、語言、書寫等四個維度分別對學生作品進行賦分評價。學生在組內互換作文，先依據評價表獨立打分，然后與同伴交流得分點與扣分點，總結修改意見。

使用評分表時，學生再次應用之前合作探究出的寫作的本質特征，并將其應用到對自己和同伴的作品評價之中。為了從每一個維度準確評分，學生要深入分析自己和同伴的作文，并給出評分的理由。這種評價方式操作性更強，有利于學生互評和自評，進而總結和反思自己的學習，實現以評促學。該活動解決了第一次試講課中的問題四，達到深度學習的“價值與評價”等要求。第二次試講課在導入、閱讀和評價環節均取得了良好的效果。

結語

本文基于一節課的優化改進過程，探索了指向深度學習的高中英語讀寫課的實施策略。在此過程中，教師發揮主導作用，學生真正成為學習的主體，深入解讀語篇，建構結構化知識，并將所學遷移運用到真實的情境中解決問題，提升了讀寫能力，并實現了英語學科核心素養的發展。因此，高中讀寫結合教學可從深度學習的視角出發來整體設計，教師創設真實情境，激發學生的寫作動機，通過設計一系列讀寫關聯密切的活動，引導學生從閱讀文本中自主總結和提煉寫作方法和技巧，實現以讀促寫，并在內化和交流后遷移運用。同時，教師要注意增強學生的主體意識，給學生創設自主探索的空間，并注意設計恰當的評價活動以實現以評促學。