微項目化學習在小學英語繪本閱讀教學中的應用實踐

李建東 江蘇省蘇州工業園區唯亭學校

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提倡教師要引導學生結合個人生活經驗和社會生活需要，圍繞特定主題，由真實的問題或任務驅動，綜合運用其他相關課程的知識自主開展項目學習（教育部，2022）。微項目化學習主要在45分鐘的課堂上進行，是指在課堂中為學生提供時長為15—20分鐘的探索性項目任務，或者以類似實踐性作業的形式讓學生在課外對某個內容或主題進行小探索（夏雪梅，2018）。不同于常規的問題驅動式繪本閱讀教學，微項目化繪本學習具備整合性、實踐性和遷移性等完整的項目式學習特征，保留了發現問題、分析問題、解決問題等項目式學習的核心步驟（二者具體區別見表1）。教師先引導學生樹立項目意識，聚焦繪本核心，構建知識體系；再創設情境，利用問題驅動，促進學生持續、深度地開展微項目研究。微項目化繪本學習突破了學生在以往課堂中無法全面構建繪本核心知識體系的局限，能真正提高學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力，發展學生的核心素養。

表1.常規繪本學習與微項目化繪本學習的區別

微項目化學習在小學英語繪本閱讀教學中的應用實踐

本文以《麗聲北極星分級繪本》第四級上Lorna Is Upset的教學為例，分析并闡釋如何組織學生開展微項目化學習。教師設計并制訂了相應的學習流程（見圖1）。首先，教師分析研讀繪本，確立項目主題；學生在教師的組織和引導下融入項目思維，開展探究繪本內涵的微項目化學習活動；加強深度實踐活動設計，凸顯項目研究重點，讓學生主動建構知識體系，提升語言能力。接著，教師創設真實問題情境，通過任務驅動引發跨情境的遷移，引導學生運用所學新知來解決問題。此外，教師通過公開展示項目成果、實施全程多元評價等手段激發學生的研究動力，引導學生開展持續、深度的研究實踐，提高解決實際問題的能力，培養項目研究思維，促進英語核心素養的融合發展。

圖1.微項目化英語繪本閱讀教學流程

1.分析研讀繪本，確立項目主題

教師應充分認識語篇在傳遞文化意涵，引領價值取向，促進思維發展，服務語言學習、意義理解與表達等方面的重要作用（教育部，2022）。教師可以從What、Why、How三個維度來分析和研讀繪本，挖掘繪本主題意義，引導學生有序關聯繪本“基于事實”的存在問題、后果分析、解決途徑等隱性的項目化結構內容，讓語篇研讀成為學生開展項目化學習的邏輯起點。

繪本圍繞Lorna和Matthew調查同學們的上學方式展開。通過收集、統計和分析數據，他們發現大部分學生坐小轎車上學。Lorna由此想到通過校長向大家發出綠色出行的倡議。繪本多次出現詞組by car，結合“環境與自然”的主題語境，教師確立主題意義探究的方向為學生能認識到頻繁乘坐小轎車出行給環境帶來的危害，倡導綠色出行、低碳環保。該繪本為故事類的記敘文，采用一般現在時展開陳述，語言精練、通俗易懂。繪本內容可分為三個部分：Lorna和Matthew了解對方的上學方式后，一起調查本班及其他班級同學的上學方式；他們對調查結果進行統計，發現很多學生坐小轎車上學，由此分析了這種出行方式對環境的危害；他們發揮創意，巧妙解決問題，讓更多的學生選擇步行上學。

教師結構化、多元化、深層化地深入研讀繪本，結合學生生活，確立項目研究主題，引導學生進行主題相關的核心知識再建構，彰顯綠色出行的育人價值。

2.融入項目思維，學習理解繪本

具備項目思維能讓學生將課內所學聯結現實世界，學以致用，形成應對未來挑戰的關鍵能力和核心素養（萬姝，2021）。項目思維是一種更高階的思維方式，它能促使學生關注整體，從項目的角度發現問題、分析問題、解決問題。在繪本閱讀中融入項目思維、設計項目活動，能促使學生站在更高的維度上學習、理解、掌握繪本的結構化知識，發展高階思維能力。教師依據“明確任務—展開調查—統計數據—分析數據—發現問題—分析問題—解決問題”等一系列微項目研究環節，設計意圖清晰、目標集中、內容精簡的教學活動，讓學生的學習不只停留在故事表面，而是聚焦文本核心、走進文本深處，為后續學生完成相關的微項目研究任務做好充分的引導（見表2）。

表2.微項目化學習設計整體架構

3.加強深度實踐，凸顯項目重點

只有在情境交際中運用語言，才能實現語言的工具性價值（章炯炯，2022）。創新問題解決途徑是微項目化學習的關鍵步驟，教師需要立足英語學科本質，創設真實的語言情境，聚焦真問題，倡導做中學、用中學、創中學。由于勸說他人綠色出行是本課的學習重點，教師出示Matthew的住址地圖，設置Lorna勸說Matthew的情境，鼓勵學生充分運用所學知識進行語言實踐（教學課件見圖2）。

圖2.教學課件（原圖）

教學片段如下：

T: So many students come to school by car.What can we do?

Ss: We can persuade them to go green.

T: How can we persuade others to go green? （教師引導學生梳理勸說他人綠色出行的結構化語言。）

接著，教師出示學生Mary和Jack的住址地圖，讓學生和同桌合作進行勸說，促進深度實踐（見圖3）。

圖3.教學課件（原圖）

T: We know Matthew comes to school by car.How can we persuade him to go green?

Ss: Hello, Matthew! You live on Apple Street.It’s far from your home.I think you can come to school by busbecause there is a bus stop near your home.

T: Can you persuade Mary or Jack? Work in pairs, and choose one of them to persuade.（教學課件見圖3）

為了解決很多學生坐小轎車上學這一真實問題，學生結合情境與自己的認知經驗和已有知識，通過“了解交通方式—給出合理建議—提供充分理由”三個步驟，以解決問題為目的，以深度實踐為途徑，逐步將勸說他人綠色出行的語言結構化、有序化，提高實踐能力，從而凸顯項目實施重點，進一步彰顯綠色出行、低碳環保的項目主題意義。

4.借助問題驅動，遷移項目研究

項目化學習是通過驅動性問題引發學生對核心概念的思考和探索（章炯炯，2022）。為進一步促使學生深入理解綠色出行的核心概念，教師聯系生活實際再設情境，布置“Go green, keep the air clean!”的微項目研究，讓學生利用課堂最后的15分鐘開展活動。教師首先呈現本班學生家長上班方式的課前在線調查數據，然后給每個小組發一張板報底稿及四張完成此微項目的任務單，其中的任務四旨在鼓勵學生擺脫語言支架的束縛，自由發揮，進行個性化表達（見圖4）。教師利用以下問題驅動學生進行思考與探究：How many parents go to work by car? Are your parents’ working places far from/ near your home? If their working places are far from your home, how can they go green? What can we do to ask more parents to go green? 教師鼓勵學生小組內自由分工，各盡其才，挑選適合自己的研究任務，合作完成項目探究。

驅動性問題要能激發學生主動探究的欲望，體現對學生高階思維能力的培養。分析父母的上班方式、發現問題并勸說他們選擇綠色出行的方式上班的系列任務設計，為學生提供了一個“跳一跳，夠得到”的探索空間，學生操作起來得心應手。此外，小組分工合作有助于學生快速、主動地投入項目，學生統計數據、分析問題，依據證據創新解決問題，有效實現知識的遷移與運用，真正解決生活中的實際問題。

5.展示項目成果，激發持續動力

項目作品的公開展示可以提升學生完成任務的積極性。學生通過展示項目成果，綜合運用主題相關知識，同伴之間互助學習，進一步提高項目意識與思維能力。同時，教師觀察并綜合研判學生成果，形成真實、準確和可信的評價。

在本項目的作品展示環節，教師組織學生以小組為單位，上臺公開交流研究成果，促進學生互相學習借鑒、回顧反思，進一步感悟項目研究的主題意義，在體驗和學習中再一次成長。有的小組以書信的形式給自己的父母提出合理的建議，書信的主體內容如下：

Your working place is near our home.You can go to work on foot.If you want to get there early, you can also ride a bike.Going green is good for the environment and also good for your health.（第一組）

We live far away from your working place.You can find some bus stops or metro stations around our home.It can help you go green and you will not be late for work.But if there is no bus stop or metro station, you can also make a carpooling plan with others.It’s helpful in protecting the environment.（第二組）

6.優化多元評價，助推項目落地

多元豐富的評價形式和導向明確的評價標準有助于學生運用高階思維解決問題，深化對項目核心知識的理解與運用。教師從項目知識、項目思維、項目合作、項目展示四個維度制訂過程性評價表（見表3），引導學生完善項目內容，建構知識體系，開展真實的項目探究，形成發現問題、分析問題、解決問題的項目思維，促進對項目主題意義的深入理解和掌握。教師基于團隊協作能力、英語素養能力、成果展示形式三個維度制訂小組匯報項目成果時的總結性評價表（見表4），旨在培養學生項目研究成果創新展示意識，促進學生核心素養的發展。

表3.微項目過程性評價表

表4.微項目總結性評價表（小組成果展示）

兩張評價表的評價內容與學習目標保持一致，貫穿學生微項目化學習繪本的全過程，既有對學生個人的評價，也有對小組整體的評價，便于學生及時對照評價指標調整研究行為，使學生素養的形成過程可視化。同時，教師在評價過程中發揮指導和引領作用，促使學生積極參與評價，實現“目標—實踐—成果—評價”的一致性，助推項目研究的真正落地。

結語

項目化學習是一種基于課程標準的學習，是一種多學科整合的學習，也是一種直接將所學知識運用到實際生活中的學習（崔靜梅，2021）。小學英語繪本教學能在一定程度上滿足學生當前學習的個性化需求，是拓寬學生英語學習渠道的有效途徑。微項目化小學英語繪本教學摒棄了“提問—閱讀—回答”的單一化教學模式，杜絕了機械的模仿跟讀訓練，能有效豐富學生的閱讀學習體驗，幫助他們建構核心知識體系，開展探究性的學習活動，培養項目意識，訓練項目思維，解決具有現實意義的問題，提升學生的綜合語言運用能力，發展核心素養，真正落實課程育人的目標。