指向讀寫協(xié)同發(fā)展的高中英語群文閱讀教學實踐探究

沈劍蕾 紹興市第一中學

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，在語言運用過程中，各種語言技能往往不是單獨使用的，理解性技能與表達性技能可能同時使用，并提倡設(shè)計聽、說、讀、寫結(jié)合等綜合性語言運用活動（教育部，2020）。鑒于閱讀與寫作的緊密關(guān)聯(lián)，廣大學者與教師針對讀寫結(jié)合教學開展了廣泛研究和教學實踐。如葛炳芳等（2018）聚焦讀后續(xù)寫與概要寫作開展了指向讀寫整合的中學英語課堂教學實施的討論。王薔（2020）明確了開展讀寫結(jié)合教學以促進寫作能力的必要性與迫切性，強調(diào)在讀寫教學中應(yīng)基于學情合理制訂寫作的形式與量，并提出了多種由讀到寫的實施路徑。張獻臣（2021）從教材編寫的視角提出了讀寫教學的原則和策略。李少勇、羅少茜（2022）與衡很亨（2022）以深度學習的視角開展讀寫結(jié)合教學實踐，并提出了相應(yīng)的教學策略。可見，讀寫結(jié)合教學有其獨特的優(yōu)勢與必要性。

但筆者在日常課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，當前的高中英語讀寫結(jié)合教學中仍然存在以下問題。第一，讀思占主導(dǎo)，寫作走過場。讀寫課變成讀思課，課堂上缺少寫作指導(dǎo)與訓練，寫作仍以課后練習的形式為主。第二，學用分離，輸入與輸出不一致。讀寫結(jié)合教學設(shè)計脫離教材單元主題，教師往往忽視研讀單元內(nèi)容，只讓學生機械模仿寫作模板、范文與句式。第三，教學模式單向，缺乏讀寫互動。許多教師過于看重以讀促寫，忽視了寫作的導(dǎo)讀與反撥作用以及二者螺旋交互、相互促進的過程。第四，閱讀范本單一化。讀寫教學往往以單篇范文閱讀為主，導(dǎo)致學生缺乏足夠的輸入和充足的閱讀體驗。上述問題均導(dǎo)致學生的讀寫能力難以協(xié)同發(fā)展。

為了解決上述問題，筆者嘗試依托群文閱讀開展讀寫結(jié)合教學，促進學生讀寫能力的協(xié)同發(fā)展。

高中英語群文讀寫結(jié)合的內(nèi)涵與實施路徑

近年來，不少教師注意到了閱讀教學中單語篇閱讀的局限性，轉(zhuǎn)而嘗試開展群文閱讀。但目前群文閱讀的教學實踐和研究主要聚焦培養(yǎng)學生的閱讀與思維能力，較少有依托群文閱讀開展讀寫結(jié)合教學以培養(yǎng)學生讀寫能力協(xié)同發(fā)展的嘗試。

于澤元等（2013）認為，群文閱讀指在單位時間內(nèi)閱讀相互關(guān)聯(lián)的多個文本，關(guān)注文章的語言特點、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征、寫作方法，通過在討論中梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同，全面提高學生的閱讀素養(yǎng)。程曉堂（2018）也指出，學生在主題相近的閱讀中能獲取較多有用的內(nèi)容知識、修辭和語言輸入，在寫作時能較順暢地將已有知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷和閱讀信息結(jié)合起來，建立新的情景模型，完成寫作任務(wù)。綜合以上觀點，筆者歸納了群文讀寫結(jié)合教學的內(nèi)涵：依托一組主題一致、話題相關(guān)，但視角多元的語篇，形成較單語篇更強的合力，從而讓學生在更豐富的語境中體驗閱讀，為讀后寫作獲取更多元的話題視角、更豐富的語言知識、更清晰的語篇特征與修辭等，搭建多維度寫作支架，實現(xiàn)有效的讀寫結(jié)合。群文讀寫結(jié)合教學的實施路徑如圖1所示。

圖1.高中英語群文讀寫結(jié)合教學的實施路徑

高中英語群文讀寫結(jié)合的教學實踐

本教學實踐以單元主題意義為引領(lǐng)，以讀寫任務(wù)為導(dǎo)向，以群文閱讀的方式展開，在落實主題意義探究的基礎(chǔ)上，為學生搭建寫作所需的內(nèi)容邏輯、篇章結(jié)構(gòu)與主題語言的支架，在閱讀中關(guān)照學生寫作能力的培養(yǎng)，促進其讀寫能力的協(xié)同提升。此教學案例的教學時長約80分鐘。

1.研讀大單元，明確讀寫目標

（1）研讀大單元，精選群文

為實現(xiàn)閱讀與寫作的協(xié)同發(fā)展，群文語篇的選擇應(yīng)基于對單元語篇與寫作目標的研讀，以主題意義為引領(lǐng)，從語篇話題相關(guān)、文體特征與內(nèi)在邏輯（如一般—具體、問題—方法等）一致、主題語言復(fù)現(xiàn)率高及文化知識與育人目標一致作為群文語篇選材的共同考量（群文選材考量的維度如圖2所示）。

圖2.群文選材考量的維度

本教學實踐基于人教版高中《英語》（2019年版）必修第二冊Unit 1 Cultural Heritage。該單元的主題語境為人與社會，圍繞文化遺產(chǎn)保護展開，單元主要育人目標為引發(fā)學生思考保護文化遺產(chǎn)的意義，增進保護文化遺產(chǎn)的責任感與使命感。教師研讀單元語篇后，明確了本單元的寫作目標為學習新聞報道寫作，并確立了具體寫作任務(wù)為“為《中國日報》（China Daily）的文化專欄撰寫一篇關(guān)于綠愛聯(lián)盟開展長城保護活動的新聞報道”。然后，教師基于圖2所示的群文選材考量維度，選定教材Reading for Writing板塊語篇“Promoting Culture Through Digital Images”（語篇1）與課外閱讀材料“Protecting Historic Relics”（語篇2）、“Centuries of Culture”（語篇3）形成了特定語篇群。

（2）聚焦讀寫協(xié)同，設(shè)計導(dǎo)讀任務(wù)單

基于學情，教師在研讀群文與寫作目標后，聚焦讀寫協(xié)同發(fā)展，根據(jù)寫作目標所需的主題、內(nèi)容與語言支架逆向設(shè)計導(dǎo)讀任務(wù)單（見表1），安排學生在課前獨立閱讀并完成，自主思考圖2所示的語篇維度，即群文主題意義、文本結(jié)構(gòu)特征與內(nèi)在邏輯（問題—方法—啟示）。在此過程中，教師及時匯總學生的任務(wù)單完成情況并總結(jié)從中反映出的問題，使課堂教學更具針對性。從反饋看，學生對群文基本信息與主題意義的把握基本到位，但存在兩個問題：第一，對新聞報道的文體特征與邏輯結(jié)構(gòu)把握不準；第二，對主題語言知識與寫作手法定位不清。

表1.聚焦讀寫協(xié)同的群文導(dǎo)讀任務(wù)單

學生應(yīng)明確并掌握特定文體的語篇知識，深入學習和理解語篇所表達的主題意義和其中蘊含的文化知識，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，內(nèi)化所學語言及作者觀點。基于上述研讀與反饋，教師將教學目標設(shè)定為：

通過群文閱讀，學生能夠：

① 獲取信息，深度探究并領(lǐng)悟“文化遺產(chǎn)保護”的主題意義，增進保護文化遺產(chǎn)需從“我”做起的責任感與使命感；

② 總結(jié)、比較并掌握新聞報道的文體特征、外在文體結(jié)構(gòu)與內(nèi)在行文邏輯；

③ 品鑒并內(nèi)化關(guān)于“文化遺產(chǎn)保護”的主題詞匯與寫作手法，進行仿寫與創(chuàng)寫。

2.群文閱讀，搭建寫作支架

讀寫結(jié)合課的閱讀教學不能等同于常規(guī)的閱讀教學，不宜再體現(xiàn)完整的閱讀教學過程，也不必追求細致而豐富的語篇信息，而應(yīng)基于寫作需求，有選擇性和針對性地開展閱讀，為寫作服務(wù)（張獻臣，2021）。而讀寫整合的教學課堂應(yīng)綜合而有側(cè)重地設(shè)計教學過程（葛炳芳等，2018）。基于此，本課教學活動按照“分享探究—任務(wù)引領(lǐng)—示范內(nèi)化—貫穿評價”的過程展開。

（1）分享探究，搭建內(nèi)容支架

此環(huán)節(jié)中，教師讓學生快速分享導(dǎo)讀任務(wù)單與自制的文章思維導(dǎo)圖（學生習作示例見圖3）中的文章信息梳理與個性化理解，激活其對主題相關(guān)信息的認知。

圖 5.師生共同修訂后的范文原文

之后教師基于學生的分享，聚焦單元主題意義與文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學生主動思考并賞析群文中的主題意義句，并利用問題鏈促使學生探究文本的寫作意圖，激發(fā)他們保護文化遺產(chǎn)的責任感，落實保護文化遺產(chǎn)從“我”做起的育人目標，為讀后寫作明確主題意義。

本環(huán)節(jié)問題鏈設(shè)計如下：

Q1.Why did the authors write the texts?

Q2.What is the theme shared among these texts?

Q3.Do you think the measures mentioned in the texts useful? Why? What other measures do you have?

Q4.What do you learn from these texts?

（2）聚焦語篇知識，搭建結(jié)構(gòu)支架

上述語篇均為新聞報道，其外在文體結(jié)構(gòu)（標題、導(dǎo)語、主體與結(jié)尾）清晰完整，內(nèi)在行文邏輯一致，即 “文化遺產(chǎn)面臨的困境（問題）—相應(yīng)的解決辦法（方法）—受到的啟發(fā)（啟示）”，從篇章結(jié)構(gòu)與行文邏輯方面為學生的寫作提供了有效支撐。

此環(huán)節(jié)針對導(dǎo)讀任務(wù)單中的問題1“Why did the authors write the texts?”。教師以主寫作任務(wù)“Supposing the culture column inChina Dailyis inviting you to write a news report about the Green Love Union’s voluntary activity of protecting the Great Wall, what aspects will you write in your news report and how to organize it?”為導(dǎo)向，激發(fā)學生主動思考“怎么寫”，并引導(dǎo)他們在回讀中主動關(guān)注群文語篇中的相關(guān)寫作特征。教師首先讓學生回讀主文本（語篇1），初次明確新聞報道的篇章結(jié)構(gòu)與內(nèi)在行文邏輯。然后，讓學生自主回讀拓展語篇（語篇2和語篇3），通過分析比較，強化對新聞報道寫作謀篇布局的理解，并關(guān)注文章的內(nèi)在邏輯的表意功能（見表2），為寫作任務(wù)搭建結(jié)構(gòu)與邏輯支架。

表2.新聞報道語篇結(jié)構(gòu)與內(nèi)在邏輯的梳理（斜體部分為學生梳理內(nèi)容）

（3）品讀語言，搭建語言支架

“怎么寫”的另一重要方面是針對導(dǎo)讀任務(wù)單中的“Thematic Words, Expressions & Sentences”“Writing Techniques”與問題3“Do you think the measures mentioned in the texts useful? Why? What other measures do you have?”。新聞報道的語言特點與寫作手法具有獨特性。教師先讓學生帶著問題“What is the attitude of the author in text 1? How does the author convey the attitude?”探究主文本（語篇1），引導(dǎo)學生從重要性（significance）、所面臨的問題（problems）與保護措施（measures）這三個方面梳理和歸納文章內(nèi)容，初步體會主題詞匯。在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學生探究新聞報道的寫作手法及其對寫作意圖的表意作用（What are the writing techniques the author use in the text?），最后引導(dǎo)學生自主回讀拓展語篇（語篇2 和語篇3），完成品讀群文語言知識的任務(wù)（學生習作示例見表 3），形成主題語料庫，為寫作搭建語言支架，在此過程中強化學生對語言知識的學習和積累。

不同文體的不同語篇結(jié)構(gòu)、文體特征和語言表達方式都不是孤立的形式，而是與寫作目的、主題意義息息相關(guān)的（陳新忠，2018）。上述群文閱讀為讀后寫作提供了多維度支撐，學生在多語篇閱讀的過程中自然而然地對比并思考語篇特征、文體結(jié)構(gòu)、語言特點、寫作技巧及主題詞匯在新聞報道寫作中的重要性，并能主動進行總結(jié)。

3.情境化寫作，實現(xiàn)讀寫協(xié)同發(fā)展

（1）微情境遷移，內(nèi)化主題語言

讀寫整合課的輸出目標可以是整篇，也可以是片段（葛炳芳等，2018）。在本課時的教學設(shè)計中，教師設(shè)計了微情境寫作活動，旨在將學習任務(wù)自然地融入學生語言感知與品讀的過程，助其掌握主題詞匯。該活動為主題詞匯的內(nèi)化環(huán)節(jié)，緊接上文語言品讀環(huán)節(jié)，隨讀學寫，令讀寫結(jié)合教學實現(xiàn)在學生語言學習層面的協(xié)同。

微情境寫作活動及寫作支架設(shè)計如下：

Please write a short passage to call on your fellow students to protect the grotto temples.The following points should be included: 1.the importance; 2.the crucial situation; 3.the measures.

Dear classmates,

With the World Cultural Heritage Day coming near,we need to pay special attention to cultural relics, especially grotto temples.

Grotto temples 重要性1 .They also 重要性2 .However, with the development of economic globalization and modernization, 面臨的問題 .So 采取措施 , such as具體措施1、2、3.It is high time that we should be aware of their significance and be concerned about protecting them.呼吁及時采取措施并作出貢獻.

Yours,

Li Hua

（2）回應(yīng)任務(wù)，綜合內(nèi)化輸出

讀后寫作任務(wù)應(yīng)與課堂主題意義與主題語言知識緊密結(jié)合（戴軍熔等，2013）。教師設(shè)計如下寫作任務(wù)呼應(yīng)上文主寫作任務(wù)，旨在基于群文閱讀所搭建的多維度寫作支架，在明確了新聞報道該“寫什么”與“怎么寫”后，引導(dǎo)學生主動回顧具體情境并借助表2和表3自主創(chuàng)寫新聞報道，綜合性地實現(xiàn)閱讀輸入與寫作輸出的多維度協(xié)同。

表3.學生習作示例

寫作任務(wù)設(shè)計如下：

Supposing the Green Love Union from your school organized a voluntary activity to call on people to love the Great Wall and protect our cultural relics.As a journalist of your school English newspaper, you are expected to write a news report in English.It should include:

1.the coverage of the whole event;

2.its importance and measures;

3.the comments.

4.落實“教—學—評”一體化，鞏固讀寫結(jié)合

評價作為學習活動反饋的重要衡量方式，應(yīng)貫穿滲透到每個教學活動，尤其在寫作輸出環(huán)節(jié)，教師提供維度清晰的評價量表（見表4），激發(fā)學生主動參與到自評與互評中，并給出評分的理由，再次鞏固對新聞報道該“寫什么”與“怎么寫”的認識，實現(xiàn)以評促讀、以評促寫。

表4.寫作評價表

針對主寫作任務(wù)，教師首先讓學生基于表4自評并有針對性地修改，然后互評選出優(yōu)秀習作，最后教師帶領(lǐng)學生圍繞主題意義、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)在邏輯、主題詞匯與寫作手法等要點整體點評并提出改進建議，師生共同修訂，形成范文（見圖5），再次促進學生反思群文閱讀的關(guān)注維度，鞏固讀寫的輸入與輸出的協(xié)同。

結(jié)語

依托群文閱讀的高中英語讀寫結(jié)合教學突破了單語篇閱讀的局限性，能促進學生閱讀與寫作能力的協(xié)同發(fā)展，為主題意義的探究提供更豐富的體驗與更多元的解讀視角，從而更好地促進學生主動積極地參與和探究。在教學實踐中，教師應(yīng)在課前全面、深入地研讀整個單元，并設(shè)計以寫作任務(wù)為閱讀出發(fā)點的課前自主閱讀活動；在課中應(yīng)設(shè)計以寫導(dǎo)讀、反撥閱讀的教學活動，在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)特征、語言知識與寫作手法上為學生提供多維度的寫作支架，激發(fā)學生主動閱讀與思考，最終落實讀寫結(jié)合的教學任務(wù)，實現(xiàn)“讀”與“寫”的雙向循環(huán)促進。