歸納—演繹法與中學歷史核心素養培養

趙江濤 郭瑞

當前的中學歷史學科，逐漸形成“歷史專題”與“歷史模塊”的教學內容形式。學習這些歷史知識內容時，通過充分應用歸納法與演繹法，可讓學生將“學習、思考、實踐”進行融合，真正地實現“教、學、思、做”合一的歷史學習。能讓學生認知歷史知識概念、深入思考、內化歷史知識，故在歷史課堂教學中，靈活地應用歸納法與演繹法思維，可有效地培養學生的核心素養。通過有效地滲透數學學科的教學方法，學生可以進行系統性地學習歷史，應用歸納法與演繹法思維可以培養學生的核心素養，能夠緊密圍繞教學主題內容形成教學邏輯，基于認知邏輯選擇相宜的歷史教學方式。在拓展學生學習思維的前提下，能夠創設培養學生核心素養的作業，有效地提升學生的歷史學習水平。

一、“歸納法與演繹法”的內涵

所謂“歸納法”，是從個體到普遍的一種推理思維形式。這種思維涵蓋兩種表現形式：“完全歸納法”與“不完全歸納法”。所謂“演繹法”，是指師生對一般客觀規律為依據，推知未知個別的思維方法。想要有效地應用“演繹法”，需要遵循兩大原則：第一，采用一般原理作為學習的指導理念；第二，深入分析與研究課題內容、知識內容所體現出的特點，可推導出將一般原理用于特定事物的結論。歸納法與演繹法之間的關系是：一是歸納作為認識的重要前提，與演繹息息相關。歸納必須在演繹推理引導下確立歸納的目標與任務，才能有效地“搜集”經驗材料。師生應通過演繹的方式對歸納所獲得的結論進行補充和完善，單一化的歸納會導致學生得出不客觀、不全面的結論，甚至會出現“黑馬”事件；二是演繹與歸納具有緊密聯系，演繹推理必須借助于歸納論證結論是否正確，倘若出現和演繹結論具有誤差的新的證據，應立即修訂之前所作出的結論。

二、數學歸納法在中學歷史教學中對學生核心素養的促進作用

（一）歷史歸納思維在中學歷史課堂教學中的應用

歷史歸納：梳理與歸類各種歷史知識與歷史現象，尋找出體現歷史自身的本質特性、內在關聯性、整體發展的學習方式。數學歸納與統計學就不會有如此久遠的應用價值。陳旭麓說：“清末時期，國人首自倡言‘師夷長技以制夷，其后‘中學為體、西學為用，隨之發展成自由、平等、博愛，再形成民主與科學。在此歷史進程當中，國人在了解世界之時，也了解了我國。在這一鼎力革新之變局中，卻是古往今來、中外革新與守舊之間的斗爭。”[1]應用“歷史歸納”，首先要秉持“唯物史觀”觀點。“近代西方資本主義政治制度的確立與發展”這一課程內容，概述了英國、美國、德國、法國的政治體制，而中學生對于政體知識了解較少，難以理解相關知識內容，因此教師引導學生應用“歷史歸納”法進行比較，從而得出相關的學習認識： 英國與德國都是君主立憲政體的國家，英國國王是“具有統治權，沒有治理權”，國家權力主要由議會掌控；德國國王“擁有治理國家的絕對權力”，因此德國君主立憲制“虛名立憲、實為專制”。美國與法國兩國是民主共和制政體，美國是由總統掌握國家權力，法國是由議會掌握國家權力。故通過歸納的方式，能夠明晰展現知識要點，使學生能夠逐漸深入地進行學習，學生能更好地理解與記憶知識。其次，“歷史解釋”即為必須基于史料作為學習的依據，客觀全面地分析與評判歷史現象與歷史事件的一種歷史學習方法。在教學實踐當中，教師可指導學生歸納學習內容。首先在近代歷史上，外國列強發動的歷次侵華戰爭歷史，而數理邏輯可讓時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養得到提高。其次，中國人民捍衛主權反抗侵略的歷史。通過此種歸納的方式，既可使學生明確歷史學習思路，還可使學生學習到近代西方列強由于自身發展需要巨大的市場與原料，故當時的西方列強發動了對華侵略戰爭。

（二）核心素養視域下歷史歸納活動的核心要素

在歷史學科理論聯系實際的教學當中顯現出，歷史歸納法的主要對象通常為下述兩類。第一、“靜態”歷史知識。其重點涵蓋了歷史的背景、肇因、性質、特征、本質、結果、影響。在“近代中國反侵略求民主的潮流”中，外國列強在發動對華侵略戰爭之后，強迫當時的清政府簽訂了一系列的不平等條約，這些歷史知識即為“靜態”歷史知識。第二、“動態” 歷史知識，即為歷史發展的過程與趨勢。就如萊斯利由于早逝，未能為以歷史為核心的經濟學構建起相關的理論基礎。[2]例如，近代中國為了救國圖存，當時便走上了學習西方國家的發展道路，還有“近代國共關系發展史”單元所涉及的課程標準的描述：“通過學習，知道民族民主革命的艱巨性。”提高了唯物史觀、家國情懷等歷史核心素養。

（三）核心素養視域下歷史歸納過程和歸納方法

通常而言，將歷史歸納法的方法與過程歸納為下述三個環節。第一，依據“歷史共性”作為分類。如在中國封建社會歷史中為強化君主集權政治制度，不同歷史時期出現了性質相同的“三公九卿制”“三省六部制”等政治體制。又如，“近代中國反侵略求民主的潮流”一課闡述了在近代史西方列強發動了侵略戰爭，清政府被迫與西方列強簽訂了不平等條約。而清初《中俄尼布楚條約》都是在清朝戰勝沙俄的情況下簽訂的條約，因此并不是這一歷史歸納的范疇。第二，梳理歸納歷史知識，發現與尋找出具有一定內在關聯性的歷史知識，簡要地羅列與梳理出來，并對其進行歸納總結。如通過列舉我國“百家爭鳴”的各個學派的代表人物等方法，培養學生史料實證、時空觀念、歷史解釋等核心素養。第三，升華與提煉歷史知識。如中國近代歷史太平天國運動為何會失敗？辛亥革命為何是一場不徹底的資產階級民主革命？應用辯證唯物主義對歷史史實的剖析歸納，得出農民階級領導的革命與資產階級領導的革命本身的局限性，也受限于當時的時代局限性，故這兩種階級領導的革命注定不能成功，從而促進學生唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養達成。

（四）核心素養視域下歷史歸納的主要方式

合理歸納歷史知識的方式有歷史歸納法：第一，“線索” 歸納法：以“古代中國的政治制度”一課為例。歷史歸納不僅可依據“君主專制”這一線索進行歷史歸納，也可依據“中央集權”這一線索進行歷史歸納，亦可依據“選官之制”這一線索進行歷史歸納，將我國大一統中央王朝自秦代至清代的關于官員的任官制，依據朝代更替的歷史發展進程，進行總結歸納，清晰明了地呈現出來。第二，“表格” 歸納法。以“蘇聯的社會主義建設”為例，可圍繞歷史事件時間、歷史背景、主要內容、最終結果等方面，將蘇聯時期的各種建設模式以及政策舉措都逐一進行列舉，并按歷史事件發生的時間逐一展現，表格總結歸納通過這樣的表格歸納法，學生能夠較好地梳理前蘇聯在各個歷史時期發生的重大歷史事件，學生能夠在把握學習重點的前提下，用宏觀歷史視角看待歷史知識，深入全面地進行歷史學習。第三，“圖表” 歸納法。以“近代中國民族資本主義經濟的發展歷程”為例。將“時間”與“發展指數”作坐標參照，將相關歷史內容繪制出坐標圖，將不同階段的發展指數相連，并形成相應的圖表，學生可借助于這樣的圖表，歸納重點知識，以重點知識作為引領，將其他歷史知識串連起來，從而形成點線面結合的歷史知識體系，有利于學習以點帶面地進行歷史學習。此種歸納方式可直觀形象地展現歷史知識，有利于學生更好地理解與記憶，學生對知識的學習轉化為核心素養的發展。

（五）核心素養視域下歷史歸納法的應用意義

對于應用歷史歸納的方法，引發了史學界的一些爭議。一些史學家看來，古典經濟學家們所提出的人類社會存在并能夠輕易實現“社會進化的規律”，顯然這是一種不客觀的錯誤觀點。支持演繹法的學者則贊同一部分歷史經濟學的學術見解，并有針對性地改進與完善演繹法。歷史歸納法在歷史教學與研究中體現出較高的實用性。歷史教學應用“歸納法”應用的價值有兩個方面：第一，系統性地整合歷史教材知識，并構建起一個“宏觀性”的歷史知識體系。這樣的知識體系對教師或學生而言，具有良好的引導與促進作用。“宏觀性”的歷史知識體系有利于學生把握歷史發展規律，深入全面地學習歷史學習。第二，可較好地梳理歷史事件的內在聯系，尋找出適合于自身的歷史學習方法，能夠有效地提升學生的歷史學習水平，可拓展學生的學習思維。學生具備拓展性思維，就能夠在教師的引導下，通過某一個歷史知識點進行知識的拓展。知識拓展能夠讓學生深入掌握所學的歷史知識點，通過知識的拓展，將歷史知識點進行整合，讓學生進行宏觀性的歷史知識學習。

三、數學演繹法在中學歷史教學中對學生核心素養的促進作用

（一）中學歷史教學中演繹法應用的價值和意義

基于“學”的層面，演繹法適宜中學生認知理解能力，學生在理解知識的前提下，高效合理地學習。在歷史教學中，教師會從歷史的整個體系結構、知識點之間所具有的關聯性出發，通過教學導入，讓學生能夠對所要學習的歷史知識內容有個初步的印象，為接下來的學習奠定良好的基礎。《全球通史》中提到：古代的中國人通過較少的海港與陸上的邊遠貿易點與西方商人進行商業交易；他們處理對外關系時，好似認同朝貢制度。他們對基督教產生短暫的興趣，但卻不會真正地為古代中國所接納。這個民族對未來具有極度的自信，對于即將出現的外部世界的大變革卻是較少會關注。從“教”的層面進行觀察，演繹法有效地提升課堂教學水平。

（二）“宋明理學”為例談演繹法對學生核心素養的作用

歷史學科素養這一概念普遍界定為：能夠突出體現教育的育人功能，幫助學生實現關鍵能力的養成，推動正確價值觀念的樹立，如唯物史觀、家國情懷等。眾所周知，“宋明理學”繁雜難懂，通過“數學演繹法”能夠高效地開展教學。歷史演繹推理如下： 漢武帝時期，儒家思想成為中國封建社會的主導思想；東漢末年，以佛道之說大昌盛，儒學地位則搖搖欲墜；唐末與五代時期之后，儒家思想“綱常禮教” 受到巨大的沖擊。宋明理學倡導“存天理，滅人欲”是“新儒學” 和“宋明理學”的基本思想，儒者皆言儒學當重興。北宋前期與中期，在社會穩定、經濟發展的社會態勢下，儒學復興運動興起，應運而生了宋明理學思想。通過上述的演繹學習，從高維維度上的闡述形成宋明理學的思維過程，并論述了儒學的論述發展進程，承上啟下、一以貫之，使學生能夠較好地認知與理解這段歷史，培養學生的歷史核心素養。

四、結語

總之，“歸納法”與“演繹法”都具有較強的數理邏輯性。二十世紀初，克伯屈總結了杜威的“教育就是生活”的教育理論，提倡“設計教育法”。[3]設計教育法以學習者的興趣為導向，依據歷史內容采用科學的教學方法，培養學生的核心素養能力。在開展中學歷史教學時，歷史教師在教學中可將這兩種數學邏輯融會貫通地進行使用，進一步提升學生的綜合學習能力和歷史研究意識，從而為學生今后更加深入地學習歷史知識奠定下一個堅實的基礎。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第58頁。

[2]巢杰弗里·M·霍奇遜著，高偉、馬宵鵬、于宛艷譯：《經濟學是如何忘記歷史的：社會科學中的歷史特性問題》（第1版），北京：中國人民大學出版社，2008年，第78—79頁。

[3] 涂詩萬：《“兒童中心”與“社會改造”的擇決——克伯屈教育思想新論》，《教育研究》2018年第7期，第138頁。