“雙核”視域下如何進行高中歷史單元教學設計

孫振興

《中國高考評價體系說明》中指出，核心價值、核心素養、關鍵能力和必備知識是高考的考查內容，也就是“考什么”的問題。核心價值和核心素養居于“四層”中的第一層和第二層，然而在“言必稱素養”的今天，作為最高層的核心價值顯得有點“高處不勝寒”。這有理解層面的原因，當然也有認識不足的緣由。那么，有沒有必要打通從核心素養到核心價值的“最后一公里”？答案是肯定的。

作為考查內容的第一層，核心價值既是考查內容的重要組成部分，更是引領其他層次考查內容的“總航標”，其他三層必須置于核心價值的統領之下。因此，為了考核學生核心價值的水平，考查內容的選擇應該聚焦于能夠反映出核心價值的生活實踐和學習探索情境，從而測量出學生在分析解決這些情境中的問題時所表現出的核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識的掌握程度和綜合水平。

由此，我們將“雙核”視域下的單元教學設計作為著力點，希冀尋找旨歸素養的關鍵路徑。那么問題又來了。我們強調的是核心價值和核心素養的“合”，即學科素養的問題情境必須選擇能夠體現出核心價值引領的作用的問題情境。但是，有“合”就有“分”，核心素養與核心價值之間的關系還是要辯證地看。

華南師范大學歷史文化學院黃牧航認為：“素養是在正確價值觀指導下的能力和知識的運用，如果在錯誤的思想觀念指導下運用能力和知識，即使問題解決了，也不能稱之為素養”?？梢?，學科核心素養的落實是在正確的價值觀引領下實現的，雖然因為學科差異會出現不同類型的正確價值觀，但是萬變不離其宗，這些學科所賦予的正確價值觀與核心價值殊途而同歸。

那么在課堂中如何落實“雙核”呢？《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中要求，以主題為引領，使課程內容情境化，促進核心素養的落實。這都要求我們從單元整體的角度對教學內容進行整合，用大概念、大任務、大問題來統領整個學習過程，使學生的認識不是停留在分散的、碎片化的知識表層上，促進學生建構合理的歷史認知框架。

以此為基礎，我們以統編高中歷史教科書中《西漢與東漢：統一多民族封建國家的鞏固》為主題，立足“雙核”，以單元教學路徑設計教學過程。

一、教學思路

課標要求“認識漢統一多民族封建國家建立和鞏固的意義”“認識漢崩潰滅亡的原因”。此課要在展示漢朝興衰的史事線索中，突出大一統王朝的鞏固并總結王朝興衰的經驗。高中階段要在初中學習的基礎上，基于史料研習和綜合思考，進一步提升學生對兩漢統一多民族國家鞏固的認識，并以相關史事為抓手，培育學生的歷史核心素養和核心價值。因此，本課教學設計采用單元主題引導下的問題鏈進行教學設計，描摹整體，聚焦主題，感懷興亡，提升“雙核”。

二、教學目標

一是通過研習史料、觀察地圖對漢朝初年郡國并行問題進行辯證的理解，形成對歷史問題的全面認知，通過不同角度史料的呈現，讓學生知道歷史解釋的多樣性和復雜性。

二是通過史料，并運用唯物史觀，了解文景之治與平定七國之亂的內在聯系，理解“經濟基礎決定上層建筑”的內涵。

三是通過小組合作、討論，完成表格，梳理出漢武帝鞏固統一多民族國家的措施，讓學生理解中華民族多元一體的歷史格局，培養歷史思維，涵養家國情懷。

四是通過小組合作，制作漢代興衰近四百年時間軸，學史悟興衰，分組進行史事講述、現象分析、觀點交換來了解兩漢的衰亡，總結王朝興衰的經驗，彰顯歷史的借鑒價值。

五是通過引出近代民主人士黃炎培與毛澤東著名的“窯洞對”，讓學生知道歷史興衰周期律的概念，以此升華本課內容，達成核心價值，幫助學生樹立正確的價值觀。

三、教學過程

材料1：《史記·淮陰侯列傳》：（韓信）使人言漢王曰：“齊偽詐多變，反覆之國也，南邊楚，不為假王以鎮之，其勢不定。原為假王便?！薄瓭h王亦悟，因復罵曰：“大丈夫定諸侯，即為真王耳，何以假為！”乃遣張良往立信為齊王，征其兵擊楚。

問題1：劉邦分封異姓王產生了什么樣的效果？

材料2：《漢書》：“昔高祖定天下，功臣異姓而王者八國。張耳、吳芮、彭越、黥布、臧荼、盧綰與兩韓信，皆檄一時之權變，以詐立成功。”

問題2：劉邦分封異姓諸侯王是真心的嗎？怎么解決異姓諸侯王？

設計意圖：通過兩段材料、兩個問題，培養學生從史料中獲取有效信息的能力，通過學生比較熟悉的人和事情，引導學生從已知到未知，為引出下面郡國并行問題做鋪墊。

材料3：通過地圖（略）展示漢初封國從“因功分封”到“因親分封”的變化。

問題3：漢初的封國發生了什么變化？原因是什么？

設計意圖：培養學生時空觀念，通過封國性質的變化，讓學生明白看似熟知的知識，實際上仍然值得挖掘，通過對問題的分析，也補齊了教材的“漏洞”，將郡國的內在變化完整地呈現給學生。

材料4：西漢初年，劉邦封置諸侯王國，封子弟為王，功臣為侯，并規定“非劉氏不王，非有功不侯”。這表明劉邦推行分封制意在（? ? ）

A.加強對地方的控制

B.繼承西周的政治體制

C.確保皇位傳承穩固

D.否定秦朝的政治體制

問題4：郡國并行的地方制度起到如漢高祖劉邦所愿的作用了嗎？

設計意圖：以高考題作為史料，既是對教材的補充，又可以鍛煉學生的歷史思維能力，培養學生歷史解釋的能力。在講述的過程，學生也逐漸明白，劉邦是錯誤地吸取了秦亡的教訓，實際上同姓封國也是中央巨大的離心力。

材料5：《漢書·諸侯王表》：文帝采賈生之議，分齊、趙，景帝用晁錯之計削吳、楚。武帝施主父之策，下推恩令，使諸侯王得分戶邑，以封子弟……作左官之律，設附益之法，諸侯惟得衣食租稅，不與政事。

問題5：漢武帝削弱諸侯王勢力的具體措施是什么？是否有成效？

設計意圖：通過呈現史料，讓學生知道漢武帝加強中央集權的措施，以及由此措施帶來的一系列影響，進而讓學生完成列表，并展示漢武帝鞏固統一的措施，幫助學生理解統一多民族封建國家的鞏固實際上可以表現為國家認同、思想認同、經濟認同和地域認同。

問題6：請大家自主閱讀教科書第20—24頁，自己設計繪制兩漢時期的時間軸，并思考：

a.漢朝創業的雄心勃勃分別體現在哪些帝王時期，其興的經驗是什么？

b.西漢末期和東漢中后期，松懈腐化直指人亡政息的教訓有哪些？

設計意圖：通過“學史悟興衰”和繪制時間抽，幫助學生扎實基礎，提升價值，培養歷史思維。

材料6：1945年在延安的窯洞中，民主人士黃炎培在與毛澤東的談話中提出著名的“歷史興亡周期律”。

設計意圖：通過“學史悟興衰”，將歷史的鏡頭拉近，讓學生探討中國共產黨是如何跳出“歷史周期律”的，通過小組合作討論，讓學生理解不斷吸取歷史經驗教訓，重視民主、民生、民本，是中國共產黨跳出“歷史周期律”的不二法門，也是中國共產黨的初心和使命。

綜上，我們可以發現，依托單元教學的設計，可以將核心價值和核心素養真正意義上在課堂落地。通過作業和問卷調查，對學生的學習效果進行檢驗后，大部分學生在具備了必備知識和關鍵能力后，形成了正確的價值觀，這無疑說明基于“雙核”視域下的歷史單元教學是旨歸素養的有效途徑。當然，這也進一步說明單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養和核心價值落地的關鍵路徑。它對于改變當前“唯分數論”的育人結果，對于改變以“知識至上”的課堂教學，及其由此產生的師生“忙得要死卻效果甚微”的現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義?？傊非罄斫獾臍v史課堂，要在“雙核”立意的統攝下，以單元教學為主要路徑，創設有效情境，調動必備知識，培養學生的關鍵能力，促進學生思維品質的提升，培養全面發展的人。

（徐德明）