淺談在語文教學中培養學生理解能力的方法

顧麗

［摘 要］理解能力是語言運用能力和審美創造能力的基礎。培養學生的理解能力是語文教學的重要目標。在閱讀教學中，教師可以從抓住關鍵詞、關注文本情感、聚焦文本表達三方面入手，培養學生的理解能力，為學生語文核心素養的形成奠定基礎。

［關鍵詞］理解能力；閱讀教學；統編語文教材

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0072-03

統編語文教材選編了許多文質兼優的課文，這些課文在語言表達上有獨到之處，具有典范性，對培養學生的理解能力有重要的價值。

在當前的語文教學中，雖然許多教師重視對學生理解能力的培養，但由于缺乏行之有效的方法和途徑，對學生理解能力的培養收效甚微，這不利于學生語言能力和語文核心素養的發展。對學生理解能力的培養要逐層深入。教師可從關鍵詞句、文本情感、文本表達三方面入手，引導學生由點及面、循序漸進地理解字句、語段和篇章，促進學生理解能力的提升。

一、抓住關鍵詞句

對于課文中意蘊深厚的詞句，學生往往存在理解困難的情況。這些困難點就是教師培養學生理解能力的切入點。在語文教學中，教師要預設學生的困難點，抓住文中具有代表性的語言，引領學生用心品味與感悟，挖掘語言內涵，探尋言外之意。這是培養學生語感的有效途徑。

（一）挖掘文本語言內涵

許多作家在創作時不會把自己想要表達的情感和盤托出，而是把這種情感寄托在某一件事或某一事物上。學生要去挖掘語言的內涵，才能體會到作者的深意。教師要從學生的認知基礎出發，引領學生拾級而上，去挖掘文本的語言內涵，從而提升學生的理解能力。

以教學統編語文教材四年級上冊《走月亮》一課為例。這篇文章以“我”和阿媽走月亮為線索，充分表達了作者和阿媽走月亮時無比喜悅與幸福的心情，贊美了濃濃的親情。在閱讀教學中，首先，教師引領學生跟隨作者的腳步，走過溪邊，走過村道，走過果園和稻田，去感受美麗的鄉間風景；其次，讓學生回想一下在日常生活中，自己和家人一起散步的情景，回想自己當時的心情；最后，帶領學生概括課文中“我”和阿媽一起走月亮時的心情。在這個學習過程中，教師要從語言文字著手，引領學生走進文本，真正深入文本的字里行間，體會作者對月下優美景色的描繪以及對“我”美好心情的描述等，讓學生的閱讀不只停留在文本語言的表面，而是深入挖掘文本的內涵，深化對文本內容的理解，從而提升學生的閱讀感受力。

在閱讀教學中，教師不能只停留在文本原始信息層面，而是要引領學生穿越表象的樊籬，多角度感受文本的內容，深入挖掘文本語言的內涵，體會文本的情感，幫助學生提升理解能力。

（二）探尋文本言外之意

文本集作者的主觀情感和表達智慧于一體。在閱讀教學中，教師對學生的語言思維訓練不能只停留在對文本表層信息的感悟上，而應根據文本語境，把學生的閱讀思維向外延伸，引領學生讀懂文本的弦外之音，洞察作者的表達意圖，實現對學生理解能力的有效培養。

以教學統編語文教材四年級下冊《鄉下人家》一課為例。課文結尾處寫道：“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。”如果把這句話單獨列出來讓學生理解，學生大多會將其解釋為“不論什么時候，鄉下人家的風景都很美”，但這樣的理解只停留在表層。教師要帶領學生深入文本，探尋文本的言外之意。從文本整體來看，作者向我們展示的是一幅幅自然質樸、親切祥和的農家畫面；從描寫的對象來看，大多是生活中最平凡不過的事物。那么，這樣的描寫有何深意呢？教學時，教師先讓學生說說課文主要描寫了鄉下哪些季節的畫面，以及這些畫面給自己留下的印象；再讓學生說說透過這些語言描寫還能感受到什么情感。這樣，學生能夠更深刻地感受到作者對鄉村生活的喜愛與贊美之情。學生不僅理解了文本語言的表層意思，還感受到了隱藏在文本語言背后的深層含意。

在閱讀教學中，教師不僅要讓學生關注文本的表層意思，還要善于基于文本語境，引導學生延伸思維，幫助他們洞察文本蘊含的意蘊情感，感受文本的言外之意，促進學生理解能力的提升。

二、關注文本情感

感人心者，莫乎于情。情感是文本內涵的重要組成部分。在語文閱讀教學中，教師可以聯系文本語境，調動學生的生活經驗，引領學生體會文本情感，促使學生深刻理解與感悟文本的語言。

（一）聯系語境感受情感

在統編語文教材中，敘事性文本占據的比重相對較大。在進行閱讀教學時，教師要緊扣文本語境，為學生創設對話情境，引領學生與文本中的人物進行多維度對話，促使學生體會本文情感，提高學生的理解能力。

以教學統編語文教材五年級上冊《桂花雨》一課為例。這篇文章重點記敘了搖桂花帶給“我”的快樂。教學時，教師要善于結合文本語境，為學生搭建對話平臺，加深學生對文本的感知與解讀。如描寫桂花的香氣時，作者是這樣寫的：“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”。作者用“浸”字來表現桂花香，非常有特色。教師可以從“浸”字入手，引領學生思考：“你從‘浸一字中感受到了什么？”有的學生說從“浸”字感受到了桂花的香氣很濃，整個村子都充滿了桂花香；有的學生聯系上下文中“泡桂花茶”“做桂花糕餅”等內容，感受到了“浸”一字體現著桂花已經融入人們生活的各個方面……在這篇課文中，像這樣的語言還有許多，需要學生細細挖掘、感受，方能深入體會文本蘊含的情感。倘若不能與具體的語境相結合去理解重點字詞的含義，學生則很難感受到重點字詞在文本語言中的魅力。因此，教師在引領學生感受文本語言時，不能片面孤立地解釋字詞的意思，而要善于結合文本上下文的語境，引領學生體會文本語言，才能深化學生對文章的理解與感受。

（二）調動經驗感受情感

語文的外延是生活，離開了生活，文本的創作也只是機械的文字堆砌。對學生來說，他們所積累的一點一滴的生活經驗，都是寶貴的學習財富。在閱讀教學中，教師要善于引導學生調動自己的經驗，去品味、感悟文本的語言與情感，以提升自身的閱讀理解能力。

以教學統編語文教材三年級下冊《肥皂泡》一課為例。這篇課文講述的是作者回憶自己吹肥皂泡的快樂經歷，文章意境優美，內容貼近生活又高于生活。教學這篇課文時，除了引領學生感受文本語言的美，還要引領學生體會作者蘊含在文中的情感與態度。為了實現這個學習目標，首先，教師讓學生回想一下自己平時吹泡泡的經歷，引導學生說一說自己是怎樣吹泡泡的、吹出來的泡泡是什么樣的、看到那些美麗的泡泡時自己有什么感受，等等。其次，教師讓學生細讀課文，邊讀邊畫出可以引起情感共鳴的、描寫得十分優美的詞句，并結合文本語言展開想象。再次，教師引導學生關注課文最后一個自然段，引領學生在讀中感受作者優美的語言和細膩的情感，并思考作者表達了什么情感、如何表達情感。這樣，教師從激活學生的經驗入手展開教學，拉進了學生與文本之間的距離，促使學生深刻感知文本語言，與文本產生情感共鳴，從而加深了學生對文本內容的理解，提升了學生的理解能力。

三、聚焦文本表達

培養學生對文本的理解能力不僅要關注文本的關鍵詞句、文本蘊含的情感，還要從文本的表達層面來引領學生品味語言。在閱讀教學中，教師要結合統編語文教材的特點，引導學生聚焦文本表達，幫助學生在理解和運用中感受文本語言，提升學生的語言表達能力。

（一）在理解中感受文本語言

在閱讀教學中，教師引領學生從作者創作的角度來品味、感悟文本，可以從抓住關鍵字詞的角度展開分析，體會其表達效果，基于關鍵字詞把握文本的信息，強化學生的文本理解能力。

以統編語文教材五年級上冊《山居秋暝》的教學為例。這首詩用詞凝練精準而又意境深遠，如果教師只是從理解層面進行教學，無疑是對詩人遣詞造句藝術的漠視。因此，教師要引導學生推敲字詞，理解字詞含義，體會詩歌情感。如詩的開頭兩句“空山新雨后，天氣晚來秋”中，“空”一字用得十分巧妙——“空”本是“空無一物”的意思，而用“空”字來形容山，則渲染了天高云淡、萬物空靈之美；“明月松間照，清泉石上流”這句話中的“照”“流”按照字面的意思即理解為照耀、流動，而從表達層面賞析，能夠感受到“照”“流”這兩個動詞的運用之巧妙—— 一上一下，一靜一動，靜中有動，動中有靜，仿佛讓人感受到大自然的脈搏在跳動。在閱讀教學中，引領學生提煉并分析關鍵詞句，透過關鍵詞句去理解文本內容，能夠讓學生感受到文本別樣的語言魅力，促進學生理解能力的提升。

再以統編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》的教學為例。這篇文章運用點面結合的寫法，細致描寫出狼牙山五壯士不怕犧牲、勇于和敵人作斗爭、舍己為人的偉大革命精神。教學時，教師引導學生關注課文倒數第4自然段，讓學生圈畫出令自己印象深刻的詞語。學生圈出“屹立”“眺望”“激動”“砸碎”“沖鋒”“縱身跳下”“昂首挺胸”“壯烈豪邁”等詞語，并分享自己的感受。有的學生說：“‘屹立一詞可以看出五位壯士的偉大形象，他們選擇了通向懸崖絕壁的路，只為甩開敵人，他們的形象像狼牙山一樣高大。”有的學生分析了“砸碎”一詞，說：“班長馬寶玉把從敵人手里奪來的槍砸碎了，他砸碎的是他們最后的武器，體現出他們愿為革命的勝利而犧牲的決心。”……在閱讀教學中，不論是古詩詞還是現代文，每篇課文在表達上都有其獨特之處。教師引領學生圍繞文本的關鍵字詞，品位文本的獨特表達，促使學生在深入探析中積累表達經驗，從而提升了學生的理解運用能力。

（二）在運用中感受文本語言

理解能力的培養不是靠機械堆砌語文知識，也不是靠一兩次的嘗試和練習，而是需要在具體的語言實踐中不斷訓練，才能逐步提升的。在閱讀教學中，教師要善于依據文本特點，為學生搭建多樣化的實踐平臺，讓學生親歷嘗試與反思的全過程，使學生對文本的創作智慧有深刻的感悟，從而在感受、運用、再感受的過程中，實現理解能力的提升。

以教學統編語文教材四年級下冊《母雞》一課為例。在描寫母雞時，課文中有一些直接表達情感的句式，如文章開頭的“我一向討厭母雞”，與文章結尾的“我不敢再討厭母雞了”。這樣的句子鮮明地表達了作者的情感變化。許多學生初步感受文本語言以后，認為自己習得了這一表達的精髓，于是開始嘗試運用。比如在描寫小狗時，學生寫“我一向討厭小狗……我不敢再討厭小狗了”。從表面來看，學生實現了對這一語言表達范式的遷移運用，可是細讀之后就會發現，學生的運用只停留在淺層，他們并沒有掌握文章中蘊含的“語言密碼”。這就需要教師帶領學生重新回歸文本，引導學生反思自己在表達中存在的問題。作者在直接表達情感后，會接著描述自己為何會生出這樣的情感，“一向討厭母雞”是因為母雞沒完沒了、沒有理由地嘎嘎叫，或是細聲細氣、如怨如訴地叫。可見，作者并非只是為了表達自己對母雞的態度，而是為了描寫母雞叫聲的特點。通過回顧與反思，學生就會發現如果自己只是照搬文章的典型語句，而沒有真正把握語言運用的實質，就會導致自己的習作索然無味。只有依據寫作主題，選擇最具代表性的內容材料，與從課文中學到的獨特句式進行巧妙融合，才能寫好一篇文章。這樣，學生先動筆，再與課文中的描寫進行對比，能夠發現自己在表達中存在的問題，對自己的表達進行修正。這個過程可以讓學生真正感受到文本語言的表達奧妙，從而提升學生的理解能力和語言表達能力。

學生對文本的感受與解讀是學生語文能力的重要體現。在閱讀教學中，教師要以新課程理念為指引，通過抓住關鍵詞句的方式，引導學生挖掘文本語言的內涵，通過聯系語境、調動經驗等方式帶領學生感受文本的情感，在理解與運用中聚焦文本的表達，幫助學生真正實現對文本的深刻解讀，讓學生感受到語言文字之美，實現提升學生理解能力的目標。

［ 參 考 文 獻 ］

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[4] 申曄.新課標下小學語文閱讀教學中合作學習的應用[J].學園，2023，16（25）：53-55.

[5] 歐陽紅月.核心素養下小學語文閱讀教學中培養學生思維能力探究[J].科學咨詢（教育科研），2019（7）：173-174.

（責編 韋於坊 韋 雄）