道器融合：智能教學的生命旨歸與實現路徑

● 夏海鷹 許三珍

隨著教育數字化進程的加快，智能技術逐漸滲透到課堂教學中，如何理性運用智能技術為課堂教學服務成為新時代教育高質量發展的重要研究課題。智能技術是人類為滿足自身需求而利用自然、改造自然以達成生存維護效應的一系列高自動化工具、方法、技巧和手段的總和。布萊恩·阿瑟（W.B.Arthur）指出，技術的本質是被捕獲并加以利用的現象集合，或者說，技術是對現象有目的的編程［1］。技術具有遞歸性結構，包含不同層次的技術集成塊；逐層剝離技術，最終會得出一類不再屬于技術的底層的、恒定的、可重復的“現象”或“效應”，人類的技術活動和科學研究就是對這類恒定存在的捕捉、探究和利用［2］。李彥宏在《智能經濟》中提出“AI 的本質是對人的理解”，提示我們在智能技術的參照系中要重新理解和把握人的深層需求和存在本質，理智運用技術為人類服務，創造更超拔的價值樣態?！吨芤住は缔o》中寫道：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”信息化浪潮中的課堂教學，要積極探尋教學智能技術運用的理性回歸方向，理智處理技術之“器”與生命之“道”的辯證關系，進而實現“技術尺度”與“生命尺度”的深度融合。

一、分析框架

隨著信息化的發展，智能技術對教學產生了雙面效應。一方面，智能技術可以提高信息呈現效率，擴大教學容量，提高單位時間的知識傳輸效率；強化多重感官刺激，營構立體化認知空間，提升知識傳輸效果；還可以通過自動化數據采集及處理提升評價反饋效果，助力教師精準掌控學情。另一方面，智能技術在促進教學提質增效的同時也發生了價值異化，教師過度使用智能技術會陷入“器物至上”的泥沼，妨礙教學的自然生成，消解教學的樸素性，進而損耗教師的生命動能。

在運用智能技術開展教學之前，要清醒地認識到生命之“道”的捍衛才是教學技術運用的根本訴求。智能教學的技術運用須以彰顯生命效能為旨歸，人工智能要幫助教師和學生確立生命價值，建構生命意義，最終煥發生命活力，提升生存能力和品質。教學生命效能的彰顯不是在封閉的環境中實現的，它離不開智能技術的加持，智能技術的“認知外包”“組群共享”和“結構深化”等效用可以賦能課堂教學，促進教學主體生命密度、廣度和高度的提升。

鑒于此，要實現教學智能嵌入的終極價值，就必須探尋技術之“器”與生命之“道”的融合路徑。智能教學須以形而下的“器用之法”成就形而上的“生命之道”，確立智能技術的輸入與輸出邊界，強化教學設計、實施與評價中的人機共生關系，提升技術溫度、情感和精神，推動智能教學“技術之維”與“生命之維”的耦合，促進生命主體從“自在”“自為”走向“自覺”（見圖1）。

圖1 智能教學的生命旨歸及其實現路徑分類框架

二、器為道之用：人工智能教學嵌入的價值彰顯與異化

（一）認知結構優化：智能教學技術的器用價值

首先，提高信息呈現效率，擴大教學知識容量。傳統教學的信息呈現以紙質媒介為載體，紙質媒介是扁平化、單一化的信息承載時空存態，特定時空只能呈現特定信息，信息存儲空間局促，信息保存時間有限。而智能信息存儲空間具有重復使用和異地調用功能，信息呈現時間具有異時性和永久性，極大突破了紙質媒介的時空局限。AI 助力下的教學知識可以獲得大量注解，知識拓展延伸和強化訓練均可通過信息技術得以高效開展，教師還可以給學生的智慧課堂移動終端分享電子文檔、音頻或視頻等，為學生的差異化、個性化發展提供廣泛機會。智能工具以其綠色、便捷、經濟的技術優勢拓展了教學空間，增大了教學容量，提高了知識的輸入和輸出效率。

其次，強化多重感官刺激，營構立體化認知空間。智能技術豐富了課堂的信息呈現形式，教學信息以聲音、動畫、圖片、文字等多元形式呈現，給學生多重感官刺激，讓知識學習過程充滿生氣，一定程度上激發了學生的興趣，促進了學生的知識理解和記憶。腦神經科學研究表明，不同類型的感覺記憶會存儲在不同的感覺系統所對應的大腦皮層中，當大腦輸入觸覺、視覺、聽覺、運動等不同的信息類型時，大腦會將其分區儲存并通過神經網絡建立連接。多重感官學習會刺激腦存儲區中的多個存儲系統，當一種記憶類型被激活，其他的記憶類型也會立即被激活，在大腦中形成生動的記憶場景。智能化教學產生的多元刺激源，營構起立體化的體驗空間，有助于知識的傳輸和吸收。

最后，提升評價反饋效果，助力精準掌握學情。“課堂教學環境中存在著大量的師生數據，在技術輔助下，課堂教學數據采集趨向多模態，更加全面的數據采集能幫助診斷者用數據化手段來測度課堂，從而發現課堂教學的全貌，透過豐富的課堂教學數據歸納總結教學現象與規律?！保?］教師可以通過智能技術把選擇題發送到學生的移動終端上，當堂實時收集學生的完成數據，做出正誤統計，進行學習障礙實時診斷，有針對性地反饋錯誤率高的試題。對于非選擇題的反饋，教師可以通過智能工具即時拍照取樣，通過電子投屏集中展示、點評，提高反饋的針對性。課后作業或答卷可以通過移動終端掃描取樣，利用多屏互動進行點評，增強教學反饋的現場感和真切感。網絡閱卷可以提高批改效率，提升數據處理效果，如信息軟件自動對比分析班級成績或個體成績，自動生成綜合評價報告，以可視化形式呈現成績波動和學習薄弱板塊。智能系統還可以生成個性化錯題本，進而提升差異化教學效果?；谛畔⒓夹g的教學評價反饋，將判斷建立在算法之上，實現數據采集客觀化，編碼分析自動化，反饋形式可視化，建立起穩定的學情反應模式，實現客觀數據判斷和主體經驗判斷的有機融合。

（二）生命遮蔽：智能教學技術的價值異化

第一，技術的預定程序強化教學機械感，妨礙課堂的自然生成。課堂教學貴在有一種流動的、渾然天成的氣韻，智能技術的過度介入會妨礙這種自然氣韻的生成。其一，智能技術的形式引導弱化思維自覺，壓制教學靈感和思維火花的迸發，將教學緊緊嵌入預定框架，使教師淪為科技奴役下的“套中人”。廣大教師往往習慣把教學問題和內容集中呈現到課件上，以幻燈片的翻動替代邏輯的自然推進，以密集文字的機械念讀代替教學語言的自由組織，以既定答案的預先設置代替多樣理解的自主生成。教師通過智能技術達到減輕思維負擔、增強課堂心理掌控力的目的，但課堂的活性和動感也恰恰湮滅在這種僵化的程式中。智能程序的形式引導加重了教學機械感，讓預設性極強的行為目標在課堂上唱獨角戲，造成生成性目標和表現性目標的放逐。其二，“智能理解”取代教學主體的“個性理解”，導致教學意義建構的扁平化和單一化。智能信息的便捷供給容易削弱師生思想主動性，讓思維力和理解力消解在讀圖、聽音的“愉悅”中，聯想的天然性、想象的自由性和理解的多樣性被抑制，教學意義萎縮在預先塑成的數字理解模態中。李鎮西指出：“對有的教學內容而言，課堂的‘數字化’不但不能帶來智慧，反而會遏制師生尤其是學生的智慧。比如語文課。語文課能不能用現代信息技術，這還是要取決于具體的教學內容。如果是詩歌散文小說等文學作品的教學，教師應著重引導學生通過由一個個漢字組成的短語、段落和篇章，將作者想表達的意境通過想象在自己的大腦中呈現出來，這是一種基于想象力和理解力的再創造。”［4］技術負荷超載的課堂，教學主體蛻變為程序指令的機械執行者，生命的自然性和意義的生成性遭受技術擺置。

第二，技術的浮華性消解教學樸素性，導致教學操作程式復雜化，妨礙教學效率提升。隨著智能技術的推陳出新，教學技術運用日趨“喜新厭舊”，尤其在智慧課堂行政化推行地區，人為地“拔高”教學技術的使用頻率和份額，規定智能工具使用的最低時限并配以嚴格考核，熱衷于用華麗的技術包裝樸素自然的知識傳輸過程。教學技術的“炫酷”是以教學精力和時間的損耗為代價的，教師大量挪用本應投入在知識鉆研、教學設計、學情研究和學生輔導等高價值事項上的時間和精力，加重教學負荷，擴大教學成本，而教學效果并未“出類拔萃”。在筆者觀摩的昆明市五華區2021 年智慧課堂大賽中，JSL 老師執教《夢游天姥吟留別》，智慧功能使用如下：1.播放課件；2.播放音樂；3.掃描一位學生的書面答案傳至主屏幕，再請該生作解釋；4.學生投票，選出詩歌讀得好的同學。對前兩個功能，傳統多媒體完全可以實現且操作更為簡便，無須舍近求遠。第三個功能“疊床架屋”，直接請學生念答案并解釋即可，無須再投屏，且投屏文字非常小，視覺效果差，反而影響聽覺專注度。第四個功能完全沒有使用的必要，朗讀質量高低，面向全班口頭調查或老師直接予以點評即可，無需統計數據耗費時間和精力。比賽中的其他諸課，均使用了大量華而不實的智能技術，因移動Pad 依托無線網絡和主屏幕建立連接，操作繁復，諸多教學因技術問題而中斷，不得不請專業技術人員來幫助解決。執教主體的精力被技術大量消耗，導致教師忽視教學設計，淡化思維引導和啟發，背離教學的本質。

第三，技術“座架”削弱教師生命能動性，強化教學的器物依賴。海德格爾（M.Heidegger）指出，技術本質居于“座架”（Ge-stell）之中，“座架”將事物解蔽為持存物。智能教學的生命能動性正是被“座架”綁縛的?！肚f子·山木》中寫道：“緣則不離，率則不勞；不離不勞，則不求文以待形；不求文以待形，固不待物?！薄熬墶薄奥省倍加凶裱?，強調做事要遵循規律，如此生命才會“不離”“不勞”，才會“不待形”“不待物”，不讓外物的文飾掩蓋生命的能動本質。數字化進程中主體生命能動性的喪失源于信息爆炸和習慣性依賴：一方面，信息爆炸帶來的教學內容“膨脹”，逼迫教學單位時間內增加信息傳輸量以應對激烈的教育競爭，教師不得不借助信息化手段提高知識呈現率，減輕記憶壓力和邏輯負擔；另一方面，隨著信息工具使用頻率的增加，技術化操作被強化為教學習慣，產生莊子所謂的“求文以待形”的器物依賴，教師在不自覺中成為溫水中的青蛙，逐漸失去生命彈力。技術依賴下的生命動能趨弱集中表現為教學主體表達能力的退化和情感能力的缺失。首先，表達能力的退化讓教師患上“失語癥”，其本質是工具依賴導致主體性語言生存能力退化。教師為了減輕思維負擔而預先將意識轉化為可視化信息，教學變成“念課件”“點視頻”“翻圖片”等機器就能替代的機械勞作，體現教師生命能動性的自由語言被工具性語言壓制，教師看似“口若懸河”，實則“有口難言”。物化的課堂很難見到“妙語連珠”“聲情并茂”“眉飛色舞”“手舞足蹈”等鮮活的教學場景。其次，工具的冰冷掩蓋了人性溫度。充斥技術的課堂，教師往往缺乏和學生的情感交流，師生的關注重點集中于技術上，缺乏隨課堂節奏自然起伏的情感交互，教學被簡化為一種工具操作。

三、道為器之根：智能教學的生命堅守

（一）“人是目的”：智能教學激發生命效能

智能教學以生命本體價值的追尋為邏輯起點。生命是教育發生的原點［5］，智能教學的本原訴求是確立生命價值，通過開發生命潛能，激發生命力量，促進生命存在效價的提升。生命形式的在場和生命動能的煥發是智能教學有效性得到保證的基礎，學生將自身生命的“原材料”投入智能化“生產空間”，教師以自身的生命效能為生產動力進行材料加工。只有師生雙方保證生命投入的質量，積極調動思維、情感、意志、態度和精神全方位參與，才能達到師生生命效能的同頻共振，實現對生命的深加工。智能技術以一種超本能方式塑造主體的價值生命，教學主體應自覺追求真、善、美，在技術加持下塑成獨立、完滿的人格。人的生命分為自然生命和價值生命等不同層次，自然生命在基因遺傳中實現生理性延續，價值生命則是在社會遺傳和文化遺傳中傳承，而社會遺傳、文化遺傳是由教育來完成的。所以，教育是價值生命的特殊存在形式——一種超生命的生命［6］。智能教學作為現代化教育的典型形態，為塑造價值生命提供了重要契機，要充分彰顯教學主體的生命效能，賦予智能化過程以豐富的倫理價值意蘊。

智能教學以生命意義的建構為價值過程。課堂不是現代化工具展演的場域，而是促進生命成長、陶冶情操、健全人格、塑造精神的一種內化養成的價值過程［7］。存在主義哲學家薩特指出，人是“存在先于本質”的特殊存在。教師和學生的生命意義不是先天塑成的，而是在教學中逐步建構的。馬克思指出:“動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區分開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的，這不是人與之直接融為一體的那種規定性?！保?］可見，人的生命具有物質超越性，是一種以形式存在為基礎的意義存在。智能教學正是借助介體工具創造意義存在的活動，教師和學生的主觀能動性賦予生命以效能，在教學的動態協變過程中塑造超越形體生命的價值意義。

智能教學以生命活力的煥發為終極旨歸。“教學就是要把個體的生命當作一種連續性的整體，所有的教學都是基于這個生命的最高目的而展開的手段。”［9］智能教學中的算法和程序，目的是為知識傳授和技能錘煉提供一種操作性便利，以促進生命效能和生命質量的提升。布萊恩·阿瑟強調，技術是一種目的性系統，是所有“實現目的的手段”的總體，既包括基于物理現象的技術，也包括基于非物理現象的技術［10］。云計算、大數據、互聯網、物聯網等智能手段的教學運用，本質是人類工具理性在教育場域中的轉換和發展，而工具手段背后都承載著人類的價值性目的，即教育的生命意義追尋。葉瀾教授強調，課堂教學對于參與者具有個體生命價值，課堂教學要突破“特殊認識活動論”的傳統框架，從生命的高度出發，秉持動態生成的觀念，讓課堂教學煥發生命活力，產生新的實踐效應［11］。智能教學旨在以一種自動化的外部信息輸入形式促使教學主體內在生命結構改變，激發行為主體的生命活力。

（二）“物性”與“人性”的耦合：智能加持下的生命效能彰顯

生命效能是有機體適應環境、維求生存過程中顯現的能動水平和達成的最終效果的綜合體現，效率、效果和效益是衡量生命效能的三個尺度。教育中生命個體的“自系統”離不開社會“超系統”的支持［12］，教學主體生命效能的提升離不開技術的加持。

技術的“認知外包”提升課堂“效率”，壓實教學的“生命密度”。效率是投入和產出之間的比值，技術的適當運用可以提升課堂效率。器物工具的本質是生命主體智能和體能的延伸，現代化教學以智能工具的迭代為主要革新方式，教學通過信息手段優化認知形式，增強教師和學生的環境適應性。智能技術以互聯網為介質對教師和學生進行認知外包，建立實時通信模式，擴大數據服務規模，紓解師生認知壓力，實現課堂教學的社會化協同操作。智能技術的適當運用可以拓展教師的數據計算、特征感知、模式認知和社會交互智能，“將個體對外部信息的識別能力分發給智能識別設備，將個體對策略和規律的認知能力分發給模式匹配設備，最后將個體的交互性學習反饋的需求通過外部設備的社交功能進行處理”［13］，進而提高智慧教學投入和產出的比值，提高教學單位時間的信息輸入頻率和數量，充實教學過程，壓實生命認知密度。

技術的“族群共享”增強課堂“效果”，拓展教學的“生命廣度”。效果是一項活動的直接成效與結果，是行為主體采取特定方式施加于客體之后產生的合目的性的結果。技術通過共享效應或共享現象族群促進課堂教學效果的提升。布萊恩·阿瑟指出，個體技術總是聚集成群，首先因為技術要共享某種效應或現象簇，其次因為技術通常服務于某個共同的目標。布萊恩·阿瑟把這種技術集群或技術體稱為“域”，“一個域可能是用來產生設備和方法的要素的任意集聚，以及產生這些設備和方法所必需的實踐、知識、組合規則及思維方式等的集合”［14］。課堂教學使用的技術，往往具有某種形式的共性，服務于某個共同的目的，教學技術集群形成特定的教學語言，表達著教學主體的生命訴求。智能技術以其高度的變異速率和強烈的集群效應重塑著課堂教學的師生關系和時空關系，當智能技術以適當的方式與教學目的相結合時，便能促進生命時間的塑性變形和生命空間的延展開拓，增強生命場域的連續性和廣延性。

技術的“結構深化”擴大課堂“效益”，提升教學的“生命高度”。效益是一項活動開展后的直接效果與間接效果的總和，它不只表現為特定領域發生的正向變化，還表現為對其他領域的輻射帶動作用。人工智能的恰當應用可以促進教學效益提升，不僅表現為當堂教學效果的即時呈現，還表現為課后效果的多維影響和持續滲透。內部替換（internal replacement）和結構深化（structural deepening）是技術的兩種發展機制，內部替換是指用更好的部件（子技術）更換某一形成阻礙的部件，結構深化是指尋找更好的部件、材料，或者加入新組件［15］。智能教學通過內部替換和結構深化提升自我更新力，推動技術功能的適應性延伸，與時俱進地塑造主體的生命品質。教學工具內在結構的深化是教學參與者生命拔節的技術表征，教學技術的結構優化與教學參與者生命結構的深化是同步進行的，形塑與生命結構相匹配、相適應的技術結構，是提升智能教學效益的客觀要求。

四、道器融合：智能教學生命旨歸的實現路徑

馬克思劃分了人類的三種歷史形態：一是“人的依賴”階段，人的存在以對他人的依賴為前提，通過確立人與自然生存共同體的關系確保生命的自在性。二是“物的依賴”階段，生命個體從群體中解放出來，卻又被物化世界役使，但獨立性、自為性在“物”的遮蔽中逐步顯現。三是“個性自由”階段，生命個體從群體和物化世界中超脫出來，以充分的主體自覺性實現生命的自主發展。智能教學是人的歷史形態演變的微縮景觀，人工智能的運用是物化手段與生命存在相彌合的過程，要提升智能技術教學嵌入的價值理性，促進主體生命效能的彰顯（見圖2）。

圖2 智能教學生命旨歸的實現路徑

（一）器以載道：把握技術尺度，凸顯智能教學主體的“生命自在”

“器”是“道”的承載體，技術首先要捍衛自在的生命本體?！白栽凇保╝n sich）指事物自身無關于他物的存在，“自在性”是對象與他物區分的根本依據，它同時也區分著對象內部的本質性存在與非本質性存在。對象的“自在”具有獨立性，不受主體認識的影響，它將對象刻畫為一種獨立于知識并決定著知識本質的直接的規定性。課堂教學的生命自在是決定教學本質和主體認知特性的天然規定性，所有教學手段和行為都在生命自在性的規定下運轉。自在體必須具有在物與物之間自由轉換的特性，才能保證事物之間的共在關系。因此，只有確立智能教學技術的準入邊界和輸出邊界，才能保證教學“投入端”和“輸出端”的生命性質。

其一，明確任務類型，劃定技術輸入準線，確保教學“投入”的“生命在場”?！肮こ淘O計是從選擇一個域開始的，也就是要選擇一組適合建構一個裝置的元器件。這個選擇過程，我們稱之為‘域定’?！保?6］教學的“域定”發生在教學設計中，即正式教學開始之前。教學設計是一種微型的工程設計，教學技術“域定”是為達成一定目的而預先進行的教學手段和工具的選擇。教學設計需要根據教學任務類型劃定技術輸入邊界，技術主要承擔重復性、收集性、展示性、統計性等“物性化”工作，生命體則須承擔能動性、創造性、評價性、輔導性等“人性化”工作。教學設計主體要有清晰的責任邊界意識，理性把握技術尺度和生命尺度，防范技術職能外溢，防止生命責任萎縮，既要避免以工具手段代替生命情意活動，又要避免時間和精力耗散在低價值的工具性勞作中。教學投入要堅持技術投入和生命投入的辯證統一，技術投入過度的教學，工具性手段侵占生命空間，造成課堂生命活性的喪失；生命投入過度的教學，機械性活動擠壓精神性空間，造成生命能量的無畏消耗。

其二，堅定倫理立場，確立技術輸出邊界，保障教學“產出”的“生命在線”。教學中的技術產出是指技術參與教育過程后生成的教育成果，分為實性形態和虛性形態。實性形態如可視化的成績波動圖、自動生成的錯題本、拍照上傳的電子作業集等，虛性形態如音樂、視頻、文字、圖畫等信息手段帶來的心理沖擊、審美體驗或情感價值觀等?！叭恕笔墙逃夹g的受體，也是凝聚了教育技術作用的集合體，教育技術輸出以“人”的改變為歸宿?！叭恕钡纳俏镔|存態和精神存態的統一，萃集著教育的實性成果和虛性成果。正如商品印上商標投入市場一樣，任何教育技術產品都會打上工具的烙印輸出到社會中，參與社會流轉和再生產。優化智能教學產品的技術成分和精神成分的比例，是確立技術輸出邊界的客觀要求，也是提升教育教學質量的重要途徑。技術和精神的比例是教育生命的結構內涵，要求智能教學平衡技術含量與精神含量的關系，根據技術倫理確定教學工具的使用限度，防止教學技術輸出的價值失落，推動智能教學從締造“技術人”向締造“精神人”轉變。技術倫理尺度是劃定技術輸出邊界的重要標準，要加強智能教學技術的倫理審視，使教師在教學活動中不僅考慮技術的可能性，還要考慮技術活動過程及結果的正當性。法國技術哲學家雅克思·埃呂爾指出，“盡管有些行為的確可行，但是我們可以通過自我選擇或自我強加的方式來自由決定是否付諸行動”［17］。通過對技術行為的倫理調節，可以協調教學技術、師生與社會間的倫理關系，提升技術輸出的精神含量。

（二）器以進道：強化技術共生，促進智能教學主體的“生命自為”

技術之“器”是促進生命之“道”提升的物化手段，要建立技術與人的共生關系，促進智能教學的生命自為。德語“für sich（自為）”的für 代表一種指向關系，黑格爾指出，知識的對象并不完全獨立于知識，而是與主體自身相關的，即客體的本質特征從屬于主體，主體使用范疇去描述對象?！白詾椤钡木薮笮茉谟谑怪黧w通過自我表象的行動認識對象，而所有認識的可能性依賴的基礎正是主體封閉的自身關涉［18］，即生命主體以自身感知屬性耦合客觀世界的可感屬性，實現生命從“自在”到“自為”的超越。

首先，教學內容“人機共建”，在實用性與精神性的協調中保證“生命可為”。教學內容的“實用性”和“精神性”具有雙重內涵。一方面，教學內容對生命負有現實關懷意義，以其實用價值促進生命物質形態的維系，同時教學內容也塑造著生命體的精神形態。另一方面，教學內容是在“物”與“人”的互動中建構的，其物化屬性負載著技術的實用價值，其人文屬性體現著生命的精神價值。所以，教學內容是“技術內容”和“生命內容”的集合體，“技術內容”通過物化手段彰顯實用功效，“生命內容”通過主體智能體現精神意蘊。黑格爾在《精神現象學》中說：“精神的力量毋寧在于，在它的外化活動中保持與自身一致，作為一個自在且自為存在者，表明自為存在和自在存在都不過是一些環節而已。”［19］“自在且自為”是指潛能已經向現實展開，自為存在成為真正自為的，而不僅僅是潛在的［20］。智能教學是主體精神的對象化活動，技術的使用須與精神訴求保持一致，成為生命從“自在”走向“自為”的“意義環節”。智能教學要構建以技能學習為載體，以精神升華為旨歸的復合型教學內容體系，以技術理性指導“技術內容”的遴選，以價值理性輔助“生命內容”的擇定?！凹夹g內容”的呈現依托工具手段，“生命內容”的傳遞仰仗主體精神。所以，教學內容的擇定和呈現須秉持“人機共建”理念，為教學主體創造“生命可為”的前提條件。

其次，教學實施“人機共軌”，在離身性與具身性的交互中強化“生命施為”。教學實施是為達成教學目標而將教學設計付諸實踐的過程，它以教師的意志為主導，以學生的參與為動力。教學是具身性活動，教學參與者的生理結構、身體活動、身體感知和運動體驗塑造著個體生命的認知模式。生命的認知結構不是運行在“身體硬件”之上的可以指揮身體的“心理程序軟件”，具身認知賦予身體以一種樞軸的作用和決定性的意義。課堂中的“身體”不僅僅是物質性的存在，更是生命主體與世界聯系的活的媒介［21］。AI 過度操控的教學，師生的身體和意識被忽視或遮蔽，課堂被技術預設主導，技術活動和生命活動雙軌運行，以致人機分離。而生命在場的智能化教學，是官能聯動、身心協調、靈肉合一的過程，教學主體主動施為，物質存在和精神存在高度統一，伴隨著教學靈感的激活、思維火花的迸發和生命體驗的升華。智能教學要促進“身體”和“機體”共軌，實現“離身”和“具身”的辯證統一。教學中“身體”的“離場”是為了促進“精神”的“在場”，以暫時的身體抽離強化生命與世界的聯系，實現生命意義的轉換。教學實施中適度運用智能手段，可以刺激學生的生理體驗，進而激活其心理體驗，以身體感知塑造精神感知，進而促進生命主動施為。

最后，教學評價“人機共濟”，在工具性與人文性的統一中提升“生命作為”。信息時代的教學評價功能要從甄別、遴選對象轉變為激勵、發展對象，這一轉向是在“人機共濟”的評價模式中實現的。技術手段負責大規模數據的收集和處理，實現評價依據的信息化和客觀化，教學主體則負責考察被評價對象的性情、態度、精神、意志等無法量化的生命狀態。技術的工具性推動教學評價過程的符號化，生命的人文性則促進教學評價過程的精神化?！拔镄粤α俊迸c“人性力量”相輔相成，促進教學評價技術工具性和人文性的統一。教學評價中的生命自為，既發揮AI 的對象特性提取功能，又彰顯生命對現實經驗實存的感知力，在工具性和人文性的交互中獲得對對象關系的全面把握。教學評價以其對生命自我意識的觀照提升生命的作為，“自我意識的最為根本的規定即自我意識是有欲望的，也就是，自我意識不斷地將自在存在內化為自為存在的過程，而這個過程是永不停歇的”［22］。一方面，教學評價主體的自我意識塑造著評價形態，讓評價全面化、科學化、人性化；另一方面，教學評價對象的自我意識影響著評價結果，讓評價對象不被智能技術過度消費，保持生命自為的本質力量。

（三）器以成道：淬煉技術精神，涵育智能教學主體的“生命自覺”

葉瀾教授把“生命自覺”作為“新基礎教育”的核心價值追求，認為生命自覺是人的精神世界能量可以達到的高級水平，它不僅蘊藏著生命主體溝通外部世界的能動性，也包含著生命主體推動自身內部發展的主動性。生命自覺是主體內在自覺和外在自覺的統一，“它表現為對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在生境的自覺以及將不同自覺對象實現溝通轉化的自覺”［23］。

其一，豐盈技術情感，提升智能教學的人性溫度。技術情感是技術使用過程中行為主體自然流露的情緒、感覺和心理的集合，是促使工具手段從“物化”走向“人化”的一種情緒資本。歷史唯物主義認為，個體是一種感性的對象性存在，天然攜帶著社會性質；個體通過實踐活動建立與社會的關系，并不斷深化對個體自身的認識?！爱敿夹g的嫻熟運用取代了人的智慧，課堂不但失去了真正的智慧，而且教育也失去了人性。”［24］20 世紀后半葉以來，技術一直以加速度向凱文·凱利所說的“生物學演化模式”轉變，技術與人類協同進化，人類的自然生命融入了日趨繁多的技術元素，只有提升技術的溫度，才能構建技術發展與人類創造力之間的良性互動關系。技術情感的投入可以促進智能教學中社會關系的轉換和融通，促使“個體成人過程中敞開人的超越性的生命意義，喚醒人的生命自覺，產生出一種向善與自由的趨向”［25］。加強技術情感氛圍的營造，以塑成一種澄明的情感世界，幫助智能教學主體構建開放、溫暖、主動的心理狀態，塑成自覺的生命成長圖式。

其二，滲透技術精神，成就智能教學超越性，促進生命主體性的覺醒。技術精神源于技術又高于技術，從存在形態上看，技術精神是從技術中概括、抽象出的一種精神氣質，是體現在技術知識、技術理論、技術方法中的思想或理念，凝結著人類在技術實踐中形成的共同信念、價值標準和行為規范。從行為方式上看，技術精神是指由技術性質所決定并貫穿于技術行為之中的基本的精神狀態和思維方式。技術精神中蘊涵著濃厚的價值訴求，致力于如何更好、更多、更快地創造價值和積累社會財富［26］。技術精神賦予智能教學以超越性，促進教學主體精神生命的覺悟。精神生命凝聚著個體的情感、意志、思想、信仰等價值形式，能最大限度地突破自然生命和社會生命的局限，綻放人這一特殊生命體的存在價值。精神生命的高度，是對自然生命、社會生命的最終升華與定格［27］。智能教學要彰顯技術精神，拓展教學主體的生命增值空間，通過價值和意義的創造超越生命存在的有限性，塑造教學參與者超拔的精神境界。智能工具的使用，旨在以技術精神激活生命精神，通過工具手段實現認知、技能、情意的有效傳遞，充實生命的精神內涵，促進生命意識的覺醒，讓個體生命在自我實現和自我成就中走向豐盈和完滿。