“辯論式”課堂在行政法教學中的運用及其展開

[摘 要]“辯論式”課堂是一種互動性和交流性顯著的教學形態，是輔以教學質量提升的創新模式。在行政法教學中引入“辯論式”課堂既有助于激發學生的辯論思維，也有助于豐富行政法教學氛圍。推進“辯論式”課堂在行政法的教學運用，須建立循證化的“辯題庫”、健全“辯論式”課堂的運行規則、適度增加“辯論式”課堂的教學保障，實現以辯促教、以辯促學之長遠目的。

[關鍵詞]“辯論式”課堂；行政法；教學；循證

人類社會的發展進程推動著辯論的形成，其在歷史和歲月的長河中櫛風沐雨、熠熠奪目，發揮著顯著的社會促進作用。辯論是借助思想和觀念之碰撞，最終達成“明理”“認同”之鵠的體系建設，聚焦差異化觀念下的求同存異，最終要實現共決、共治。公元前3—6世紀，東西方的辯論者就已經不約而同地在辯論中形成一些共性，辯論不是為了爭辯而論，而是走向治理之論或策論[1]。

基于語匯的對比視角，辯論（debate）一詞明顯區隔于討論（discussion），通常而言，討論注重不同觀點的溝通與交流，強調觀點的相互傳遞，而辯論則強調不同觀點之間的對抗性[2]。因此，辯論的對抗性和觀點的交互傳遞性更為強烈，對彼此觀點的認可度也越高。在教育教學領域中，于行政法學課堂引入“辯論式”模式無疑是一種思維對話、互通思考的教學模式之創新，對于以思辨、論辯為基礎性要素的法學教育而言，這種“辯論式”課堂在豐富課堂形式、擴容課堂內容、助力教學氛圍、提高教育質量等方面的現實意蘊是不言而喻的，不失為法學理論與實踐探索融通耦合、辯證推進的重要教學嘗試。

一、“辯論式”課堂的主要釋義

“辯論式”課堂作為一種教學方式的創新，是圍繞“辯題”所展開的。辯題，即辯論的主題，通常是辯論的雙方或多方進行思想碰撞、言語交鋒的現實議題或者有辯論價值的現實問題。一般說來，辯題具有可辯性、現實性和邏輯性三大特征。可辯性意味著辯題的題目設置往往是一幣兩面，即所謂的“同一議題、兩種立場”。對于一個成熟的辯題無論從何種角度和立場來考辨之，均有一定的意義和道理；辯題的中心思想是明確的，而非在內容上具有模糊性；辯題的設置不能出現常識性錯誤。就現實性而言，綜合諸多“辯論式”課堂的展示情況來看，幾乎所有的辯題都是與現實相結合的，既可以是源于現實的某個真實案例，可以是某個案例為背景和依據所映射而成的議題，還可以是依托教材、輔導資料所提煉而成的一個辯題。總之，辯題源于實際而不能脫離實際。

首先，辯題的邏輯性意味著如果擬設置一項辯題，則首先考慮到該辯題符合常識常情常理，符合我們多數人接受和理解的范疇，具有真實性，是與現實相通的，而不是一項“偽命題”。其次，辯題的設置與選擇應當有利于辯論者從中發掘可辯論的內容，即爭議焦點。如果難以辨別出辯題中的爭議焦點，即便該辯題在內容和結構上是合理的，由于其可辨識性較低，因而辯題本身的可辯價值也是有限的。所以，只有辯題的爭議焦點能夠一目了然、清晰可見，雙方或多方辯論者才能有的放矢，方可做足舉證、質證等交鋒對抗的充分準備。

“辯論式”課堂的表現形態往往有兩種，第一種是以課堂辯論賽為主題的課堂活動。課堂辯論賽系指任課教師通過某種方式，選擇并決定某一辯題，由學生組成辯論隊進行的比賽。課堂辯論是較為常見的一種“辯論式”課堂形態，這和常規的辯論賽在賽程設計上具有很多相同點。另一類是隨堂辯論。作為師生課堂互動和學生課堂對話的重要表現形式，隨堂辯論即任課教師在具體講課過程中對某個現實熱點、難點向學生發問，由學生現場回答。這種回答由于帶有一定的主觀色彩，答案也并不固定，因而允許學生之間相互發問、反駁、質證。值得一提的是，隨堂辯論不具有課堂辯論賽在時間、程序上既有的辯論規則。有時候，隨堂辯論很可能因為學生之間觀點的碰撞和爭議而容易情緒化，讓辯論本身的思想對話失去應有的理性。因此，在課堂辯論賽中，任課教師應根據現場情況，準確掌握、調解辯論氛圍，實現“爭辯”而不失“和氣”。

二、行政法教學中引入“辯論式”課堂的必要性

就法學類專業學生的培養要求來看，無論是研究生培養還是本科生教學，都在反復強調和注重一個基本目標——“學以致用”。事實上，書本知識只有與實踐接軌，實現理論與實踐的同頻共振，知識才能邁向實踐，形成轉化，產生具體的動力。行政法是法學體系中的重要板塊，涉及行政主體、行政權（配置、實施、監督救濟）、行政程序、行政行為等事項。從具體授課類目來看，又包括行政法概述、行政組織法、行政主體、行政處罰、行政強制、行政征收征用、行政復議、行政訴訟等內容。任一類項目均涉及大量的案例，因而行政法學往往是辯論中的主要辯題來源。那么，在行政法教學中引入“辯論式”課堂有何現實意義呢？

（一）有助于激發學生的辯論思維

從教學目的來看，研習行政法一方面是積累行政法學專業知識，知法、懂法、守法而又能用法。用法是知識累積到一定程度后，在規則意識下的能動操作，即運用行政法學知識來識別、分析、研判和解決具體的現實問題。另一方面，也是夯實辯論思維的實際需要。辯論思維無疑是法學類學生應當且必須具備的基本功。辯論是法律實務的一項“必修課”，大量的教學案例和就業實例充分表明，法學學生在求學期間會在課堂、課后有意識地塑造辯論能力、涵育辯論思維、提高辯論技巧。高校針對法學專業舉辦的諸如“模擬法庭”“某某杯辯論賽”等，亦是對法學學生辯論素養提升的重要機制設計和保障，發揮著不可替代的作用。

在就業實踐中，不少法學專業的學生選擇法院、檢察院、律師等領域工作，這些職業的工作屬性決定了從業人員應當具備基本甚至專業化的辯論技能。譬如，律師的法庭辯論不僅是對被代理人合法權益的有效維護，也是彰顯其職業精神和能力的重要指標。工作職業對學生辯論素養的實質要求，影響著學生相應能力的提升，也對“辯論式”課堂在行政法教學中的運用提出了新要求。

（二）有助于豐富行政法教學氛圍

教學氛圍是評價教學活動及其水平高低的重要指標，描述的是任課教師在語言組織、講授方式、精神狀態以及學生課堂參與性、課堂專注度的實際情況。對于良好的教學氛圍而言，可以有效調動師生的課堂互動性，同時提高教師講課風貌和學生良好的聽課效率。之所以認為“辯論式”課堂在行政法教學中具有促進教學氛圍的作用，一方面是因為專門的課堂辯論賽是需要前期的精心準備的，辯論的雙方選手在辯論場上應當保持高度集中狀態，針對對方辯手的發問、陳述不斷思考，調整自己的辯論語言和思路。精彩的辯論現場也會吸引現場觀賽的其他學生。可以說，課堂辯論賽是全體學生積極參與的行政法教學活動之重要表現。

就隨堂辯論而言，雖然其不像課堂辯論賽那樣需要有若干的前期準備和必要宣傳，但隨堂辯論由于沒有設置參與門檻和要求，所有課堂中的學生都可以積極參與到辯論當中，都能夠憑借自己對臨時辯題的認知和理解，表達自己的看法，與其他參與人擦出思想的對話火花。因而這種辯論模式的參與度是非常高的，并且參與的方式比較靈活，既可以是小組之間的辯論，也可以是個體之間的回應。事實上，只要參與的人數眾多、辯論聲音多元，無論其提出的觀點是否有理有據，對整個行政法學的授課氛圍而言都具有積極意義。

三、“辯論式”課堂在行政法教學中的運用之策

現階段，法學類辯論作為法學人才培養實踐中的重要一環，對于提高法學人才知識水平，加強實操能力具有無法替代的作用[3]。“辯論式”課堂作為一種教學方式方法的創新，始終以提高教學質量為目的，在活躍課堂氛圍、豐富課堂內涵、提高教學能力、增進教學質量等方面發揮著重要作用。有必要將思辨、對話為主旋律的辯論模式融入行政法教學過程中，借助行政法學中案例教學的特有優勢，提高“辯論式”課堂在法學類學科教學的適用性。

（一）建立循證化的“辯題庫”

“辯題庫”可謂是行政法教學中的基礎保障，是實現“辯論式”課堂在行政法教學中的重要支撐，也是辯題的主要來源。從某種意義上來說，辯題是辯論的重要依據或是證據，因為所有的辯論都建基于辯題，是對某一辯題在認知、理解之后產生的言語交鋒。對于課堂辯論賽而言，建立循證化（證據生成→證據使用→證據保障）的辯論“辯題庫”有著重要的現實意義。首先，“辯題庫”中的辯題來源要客觀真實（證據性），尤其要兼具可辯性、現實性和邏輯性，比如圍繞“行政處罰應當以懲戒為導向”“行政處罰應當以教育為導向”這一組辯題展開辯論。慮及每一組辯題的答案并不是絕對的，任何一方的辯論立場都可能是合理的，只要辯論的觀點言之成理即可。其次，在每一組辯論賽之前，由雙方代表隊的成員抽簽，抽到的辯題就是辯論之主題，此為證據之使用。辯題若非雙方協商一致，不可隨意更改，這樣做的目的是確保辯論源頭的公正。再者，辯題的確定應至少提前2周，以便學生們能夠及時查閱資料、做足準備。

再者，需探索對辯題辯論的各種保障。事實上，教師在行政法課堂教學中運用案例的方式來進行辯論式教學時，可以為學生創設法律教學案例分析，探究有關的教學情境，或者引導學生通過角色扮演的方式進入法律案例的角色中，學生可以身臨其境地了解法律辯論、剖析的整個過程，提升學生的學習興趣和能力，為學生將來學習以及就業發展奠定基礎[4]。因此，對于隨堂辯論而言，通常由任課教師根據授課進度、知識重難點自行決定，確保辯題的實效性，因而在這一環節無須設置專門的“辯題庫”。

（二）健全“辯論式”課堂的運行規則

運行規則是確保“辯論式”課堂循序漸進、依序進行的重要依據，是整個“辯論式”課堂的運行脈絡，一定程度上起著引導辯論活動方向的關鍵功能。在課堂辯論賽中，運行規則與正式辯論賽程序大抵相同，可以予以借鑒。其運行機理依次為介紹辯題與參賽隊伍、雙方自我介紹、開篇立論、攻辯階段、攻辯小結、自由辯論、總結陳詞，必要時由場外觀眾與選手交流。每一個環節均需配置合理的時間，必要時進行非全過程的模擬演練，讓學生熟悉辯論賽的基本流程。待辯論的正式環節結束，由裁判團做評判發言。對于隨堂辯論，可由任課教師隨堂進行，但應注意的是：一是要把握時間，通常情況下某一個辯題的自由辯論時間為5—10分鐘。二是待每位同學全部辯論或陳述完觀點后，由任課教師做小結，主要聚焦隨堂辯論的意義、辯題價值、辯論情況和改進措施等維度，以鼓勵學生為主。三是可邀請民法、刑法、社會學、行政管理學等研究方向的老師參與，從不同的領域、視角對學生們的陳述和辯論進行點評，以便集思廣益、博采眾長。

（三）適度增加“辯論式”課堂的教學保障

亞里士多德曾提出，教學是最高形式的理解。教學方式的多樣性應當順應當前網絡發展、數據發展、技術發展的現實需要，提高教學的全面性、立體性。由于“辯論式”課堂并非行政法教學中的常態授課模式，因而通常對其給予的精力、資源投入是相對較少的，甚至對于一些必要的設施設備、機制保障是有一定欠缺的，需要加以完善。第一，加大教學物資、設備的支持力度，如辯論賽舉辦經費、計時器等。可以由校、院、系提供專項課堂辯論賽的經費保障，必要時還可以開展校企合作。第二，適當開設特色課程，將“辯論式”行政法教學課堂作為優質課程的評選范疇。第三，引入“多師同堂”教學模式。“多師同堂”參考兩種模式的應用：一方面由行政法學、行政管理學、社會學等多學科、多領域研究的任課教師作為評委團，對學生的辯論情況做綜合性評價，提高點評的針對性和全面性。另一方面，也可以在同一課堂上由不同學科背景和專業知識的教師，針對某一辯題做出初步回應，引導學生思考；再由學生表達觀點，逐漸形成語言爭論和思想碰撞，實現課堂辯論的良好效果。

結束語

辯論是一門藝術，也是一門學問。作為一門說服的藝術，課堂辯論既解決了學生不能說、不敢說的問題，也解決了學生說什么、如何說的問題，辯論的激烈性和對抗性逼迫學生要學會清晰、簡潔地表達己方的觀點和證據，并學會如何深入淺出、快速流暢地表達復雜的思想[5]。值得一提的是，行政法教學中引入“辯論式”課堂絕非純粹單一的辯論賽，“辯論式”課堂作為教學模式的創新是服務于教學的，不能以比賽而替代之。因此，無論是課堂辯論賽抑或隨堂辯論均不能按部就班、完全照搬一般意義上的辯論規則，而應措置裕如、靈活調適，將“辯論”同“教學”融通耦合，實現以辯促教、以辯促學之長遠目的。

參考文獻

[1]蔡靜誠.辯論式研討在大學課堂教學中的運用[J].湖北第二師范學院學報，2020（11）：87-91.

[2]王利明.法學教育中辯論能力的培養[J].人民法治，2018（16）：8-9.

[3]楊佶，翟凱鋒.法學類辯論的改革與創新[J].區域治理，2019（49）：122-124.

[4]游華奎.探究法律教學中“案例辯論式”教學方法的應用[J].吉林省教育學院學報，2022（3）：129-132.

[5]馮軍旗，陳弱霄.辯論式教學的實踐與規則研究[J].教育科學研究，2022（8）：53-57.

作者簡介：陳昶（1991— ），男，漢族，四川筠連人，四川輕化工大學，博士，講師。

研究方向：國家治理與法治政府。

基金項目：2023年四川輕化工大學校級教學改革研究項目：“辯論式”課堂在行政法教學中的運用研究（JG-2330）。