醫學生崗位勝任力視域下“轉化式學習”效果評價問卷編制及信效度分析*

車文靜 何之璨 陳潔婷

【提 要】 目的 編制醫學生崗位勝任力視域下“轉化式學習”效果的評價問卷并檢驗其信效度。方法 在文獻研究、開放式問卷調查以及專家指導的基礎上確定原始問卷條目池;以新疆地區某高校醫學院本科生作為研究對象,通過項目分析、探索性因子分析、驗證性因子分析形成正式問卷并分析其信效度。結果 正式問卷由核心素養(7個條目)、師生互動(7個條目)、課程融合(5個條目)、學校支持(5個條目)4個因子共24個項目構成,方差累積貢獻率為79.6%,各維度得分與總分的相關在0.5以上(P<0.01);總問卷的Cronbach′s α系數為0.950,各維度的Cronbach′s α系數均在0.900以上,問卷具有良好的結構效度和信度,驗證性因子分析表明問卷具有良好的擬合指標。結論 該問卷信、效度較好,可以用于醫學本科生崗位勝任力視域下“轉化式學習”模式培養效果的評價,為醫學院校培養具備時代崗位勝任力的衛生人才提供評價依據。

醫學教育肩負著培養醫學人才,維護和促進人類健康的重要使命,為了向衛生健康事業輸送高素質醫學人才,近年來我國醫學教育不斷完善改革[1]。隨著健康中國戰略的部署,醫療智能化的快速發展,處在機遇與挑戰交匯期的醫學教育正面臨著新的改革任務[2]。由于傳統的醫學人才培養模式側重對基礎醫學知識和技能的傳授,培養出來的醫學衛生人才往往專注于技術而缺乏全面思維、團隊合作、醫患溝通等核心能力,崗位勝任力難以與人群需求相匹配[3-4]。從目前我國醫學人才需要具備的時代崗位勝任力來看,培養適應新技術革命,運用交叉學科知識解決醫學領域前沿問題的高層次復合型醫學創新人才成為新的教育目標。全球醫學教育第三代改革新任務也提出要在“授予式學習”、“形成式學習”的基礎上推進以獲取核心能力為主的“轉化式學習”[5]。

Jack Mezirow 認為轉化式學習(transformative learning)是一個探索的、評價的、致力于原有參考系和思維習慣發生有效改變的過程[6]。醫學教育過程中轉化式學習強調整合課程,促進多學科和跨學科交叉聯系,深化知識探究,要求衛生人才能夠靈活面對錯綜復雜的醫療衛生狀況,能夠因地制宜地解決動態中的臨床問題[7]。龔政、鐘秀宏[8-9]等人探究了轉化式學習模式下醫學課程改革的方向,實證研究表明“轉化式學習”模式下學生交流溝通能力、批判性思維、信息處理能力和團隊協作精神等方面得到顯著提高。為了能夠更好地評價醫學院校以“轉化式學習”模式培養醫學生崗位勝任力的效果,本研究編制《醫學生崗位勝任力視域下“轉化式學習”效果的評價問卷》并進行信效度評價,為醫學院校培養具備時代崗位勝任力的衛生人才提供評價依據。

對象與方法

1.調查對象

本研究采用簡單隨機抽樣的方法,于新疆某高校醫學院抽取1600名2016-2020級醫學專業本科生,通過線上問卷星、線下紙質問卷的方式發放《醫學生崗位勝任力視域下“轉化式學習”效果的評價問卷》,去除重復作答和無效問卷,實際回收有效問卷1513份,其中男生595人,女生918人,問卷有效回收率為94.56%。其中756份問卷進行探索性因子分析,確定最終問卷;757份問卷進行驗證性因子分析。

2.調查工具

研究工具采用自行編制的醫學生崗位勝任力視域下“轉化式學習”效果的評價問卷,該問卷采用“文獻資料分析優選法”“專家函詢法”進行編制,評價問卷項目池包括30個題項,問卷均采用Likert 5級評分法,每個題項評分范圍1～5分。利用問卷項目池進行預調查,回收有效問卷1513份,借助鑒別度和區分度調整問卷項目池,剔除項目分析不符合要求的題項,對保留題目通過探索性因子分析,確定最佳問卷維度并依據維度特征命名,最終正式問卷包括核心素養、師生互動、課程融合、學校支持四個維度24道題項,最終問卷見表1。

表1 醫學生崗位勝任力視域下“轉化式學習”效果的評價問卷

3.統計方法

采用Epidata 3.1建立數據庫,SPSS 25.0對問卷進行項目分析、探索性因子分析形成正式問卷并進行問卷結構信效度分析,運用Mplus8.3對問卷進行驗證性因子分析,采用Cronbach′s α系數評價問卷信度。

結 果

1.項目分析

采用鑒別度和區分度兩項指標進行項目分析。鑒別度檢驗方法:將調查對象的問卷總分按照降序進行排序,前27%為高分組,后27%分為低分組,t檢驗比較高、低分組每個題項的差異,P<0.05為差異有統計學意義,表明量表的鑒別度良好。區分度檢驗方法:將各題項得分與量表總分進行相關性分析,相關性r>0.5且P<0.05,表明量表的區分度良好。鑒別度檢驗結果顯示,高分組和低分組的問卷得分中的各題項評分均存在統計學差異(P<0.05)。區分度檢驗結果顯示,各題項得分與量表總分間存在相關性(P<0. 05),題項A11、A26相關性r<0.5,相關性較弱,剔除題項,最終保留28個題目,見表2。

表2 鑒別度和區分度檢測結果

2.探索性因子分析

對問卷條目池中剩下的28題進行探索性因子分析,Bartlett球形度檢驗結果顯著(χ2=12663.961,df=378,P<0.001);KMO值為0.947,說明數據群體的相關矩陣間有共同因子存在,可以做探索性因子分析。

因子分析采用主成分分析法,采用最大平衡法進行因子旋轉。因子分析過程中,刪減項目共同度<0.3、項目負荷值<0.6、因子包含項目數<3、項目歸屬不當或不容易被解釋的條目。經過多次探索性因子分析,刪除4個項目后得到了較好的因素結構,獲得4個因子24個項目,通過各題項表述進行因子命名,4個因子根據題目相關特征分別命名為核心素養、師生互動、課程融合、學校支持。4個因子的特征值都大于1,各題項因子載荷量均大于0.7,且方差累計貢獻率達到79.6%,見表3。

表3 因子負荷表(n=756)

3.信度分析

本次測驗總量表的內部一致性系數為0.950,說明總量表的信度非常好,師生互動維度的信度系數為0.952,核心素養維度為0.928,課程整合維度為0.939,學校專業支持維度為0.945。信度分析結果顯示問卷具有良好的信度。如表4所示。

表4 信度分析(n=757)

4.驗證性因子分析

對探索性因子分析的因子結構進一步驗證。通過對探索性因子分析確定的4個維度,根據結構方程模型擬合度指數好壞的標準評價,χ2/df=3.31,小于5,且數值越小,模型擬合程度越好,近似誤差指數 RMSEA=0.060,結果小于 0.080,TLI=0.961,擬合指數 CFI=0.965,大于0.90,擬合結果較為理想[10]。數據結果說明量表結構比較良好。如表5所示。

表5 驗證性因素分析結果(n=757)

正式問卷量表驗證性因子的統計分析結果表明,模型的擬合指數較好,四個因子的模型能夠非常好地擬合,結果比較理想,支持探索性因子分析的結果。

討 論

本科醫學教育是醫學生向醫生過渡的關鍵階段,是我國衛生事業發展的重要基石[11]。面對新的時代機遇與挑戰,基于“轉化式學習”模式培養醫學生崗位勝任力成為本科醫學教育改革的大方向,新的教學模式需要新的評價體系與其適配,當前崗位勝任力的評價對象大都集中在臨床醫生和護士[12-13],且對崗位勝任力的評價維度大都集中在理論知識、技術性技能等方面[14],“轉化式學習”更加注重醫學生在崗位勝任力中的“思維、溝通、應用”等非技術性技能的培養。本研究設計了基于醫學本科生體驗的“轉化式學習”視域下崗位勝任力培養的評價問卷,問卷條目池包含30題項,均采用Likert 5級評分法。

研究共獲得1513份有效問卷,樣本量較大,滿足問卷編制的要求。鑒別度檢驗結果顯示,高分組和低分組的問卷得分中的各題項評分均存在統計學差異(P<0.05),表明問卷項目能夠很好地區分研究對象;區分度檢驗保留各題項得分與量表總分的相關性在0.5(P<0.05)以上的題目,保證問卷具有較高的內部一致性。探索性因子分析結果顯示Bartlett球形度檢驗,結果顯著(χ2=12663.961,df=378,P<0.001);KMO值為0.947,結果表明適合做因子分析;保留特征值大于1的4個公因子,共24個題項,其對總方差累計貢獻率達到78.35%,問卷具有較好的因素結構;從結果中還可以看出各題項因子載荷量均在0.7以上,共同度>0.4,表明問卷聚合情況較好,問卷具有良好的結構效度,根據各題項的聚合情況,分別將四個維度命名為核心素養、師生互動、課程融合、學校支持。信度分析方面,本研究使用Chronbach′s α系數對問卷信度進行了評價。研究顯示總量表,核心素養、師生互動、課程融合、學校支持四個子量表的Cronbach′s α系數均大于0.9,說明該問卷的一致性、穩定性及可靠性方面均較好。驗證性因子分析結果顯示模型的擬合指數較好,四個因子的模型能夠非常好地擬合,結果比較理想,支持探索性因子分析的結果。

問卷的編制立足于學生體驗,從學生視角的“需求側”出發,為學校“供給側”做出針對性教改舉措提供參考。從問卷維度來看,課程融合維度強調的是在課程教學過程中淡化學科界限,構建醫學器官系統課程,注重對醫學生的整合分析思維、創新批判能力的培養;學校支持、師生互動維度從大環境出發,側重于評價學校為學生提供的多元化發展平臺和學習實踐的機會;核心能力維度是學生對自己綜合能力獲得的自我評價,問卷從多維度、全方位評價醫學生在校體驗以及核心能力培養的自我認知。問卷經項目分析及信效度檢驗,發現其具有良好的鑒別度、同質性及穩定性,研究條目數量適中、方便理解,具有良好的臨床操作性,可以用于醫學本科生“轉化式學習”模式下崗位勝任力培養效果的評價。