基于BOPPPS 教學模式的混合式教學在本科護理教學中的應用

李 芳，王婷婷，王 麗，韋歡歡，覃芹丹，顏 萍*

1.新疆醫科大學第一附屬醫院，新疆 830054；2.新疆醫科大學

BOPPPS 教學模式是以模塊化為單位的一種教學法，包括有效導入（bridge-in，B）、明確目標（objective/outcome，O）、前測（pre-assessment，P）、參與式學習（participatory learning，P）、后測（post-assessment，P）、總結（summary，S）[1]。混合式教學是為了實現學習目標，綜合考慮常規教學和在線學習的優勢，根據學習者特點、學習內容和教學目標，優化所有教學元素的組合，提高學習質量的教學理念[2]。通過教學平臺實現師生間的教學互動、資源共享，將教學活動延伸到課外，將傳統教學與信息化教學模式相融合，可以優化教學方式，發揮教師引導、啟發的作用，激發學生學習積極性、主動性和創造性。我國研究多趨向于教學效果研究，對護生學習效能研究較少[3-5]。本研究在外科護理學教學過程中借助超星學習平臺實施混合式教學，探討其應用效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用整群抽樣的方法，選取新疆某高校2019 級全日制護理學專業本科生312 名作為研究對象。納入標準：全日制四年制本科生；缺席課堂＜3 次護生；知情同意且自愿參加本研究的護生。排除標準：各種原因中斷學習的護生；病假、事假、休學等非在校生。采用隨機數字表法選取2019 級3 班、5 班、6 班共139 名護生為試驗組，其余班級173 名護生為對照組。兩組護生年齡、性別、入學成績等比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組

實施傳統教學，基于第7 版《外科護理學》教材開展課前預習及課后復習；授課過程以教師講授形式為主，聯合案例式教學。

1.2.2 試驗組

借助超星學習平臺實施基于BOPPPS 教學模式的混合式教學。

1.2.2.1 混合式教學內容的準備

全部課程內容碎片化為60～80 個微視頻，視頻錄制前期，由專家小組進行教學內容討論、設計；視頻拍攝過程中反復修改，確保內容精練、準確，每個視頻時長8～15 min，匹配相應的教學資源，包括章節簡介、教學PPT、課程知識點、章節測試題、討論題等。

1.2.2.2 混合式教學方法的制定

經過專家咨詢和教學團隊研討制定混合式教學的具體計劃，包括線上導學+課堂助學+課后拓展。1）線上導學：教師為護生定制自學任務單、設定自學目標。通過測試及線上討論提前收集學情，進行問題深化，任務完成情況及課前小測占考核比重。問題深化要求護生做好充分的學習準備，在教師引導下通過協作學習和在線學習進行知識探究并提出問題，為課堂助學打下基礎。教學過程中利用超星平臺收集護生在線學習交互情況、在線測試情況和學習過程表現情況等數據，分析數據形成可視化報告后反饋至教師處作為其評價學員的依據，以便對護生的在線學習情況進行針對性輔導，同時為評價護生學習效果和教學效果提供依據。2）課堂助學：教師根據教學內容及課前學情制定課堂任務單，通過解答疑惑、專題講解、互動探究、病例討論、小組討論、展示匯報等方式對教學內容進行研討、互動、釋疑、講解，最后進行綜合和總結。3）課后拓展：教師提供各類拓展資源，護生對所學知識進行深入討論并參考教師的補充內容進行知識固化。教師制定課后測試題或課后討論主題，護生按要求完成后將自己的作品或見解上傳至網絡平臺等，由教師或其他護生評分。

1.3 評價方法

1 個學期結束后采用問卷調查法進行調查。統一培訓調查員，明確研究背景、調查問卷填寫標準。調查過程中，取得護生知情同意并簽署知情同意書。護生填寫問卷，如有疑問，調查員及時對其進行解釋與指導。調查結束后當場回收問卷并檢查問卷填寫完整性。

1.4 評價工具

1）學業自我效能感量表：該量表由梁宇頌[6]編制，包含學習行為自我效能感與學習能力自我效能感2 個維度，各11 個條目，采用Likert 5 級計分法，得分越高表示自我效能感越高。本研究中，學業自我效能感量表的學習行為自我效能、學習能力自我效能維度一致性系數分別為0.87和0.72，量表總體的內部一致性系數為0.88，信度良好。2）大學生學習投入量表：該量表由Schaufeli 等[7]編制，由李西營等[8]修訂為中文版，包括動機、精力和專注3 個維度，共17 個條目，每個條目從“從來沒有”到“總是”分別計1～7 分，得分越高表示學業效能感越高。量表總體Cronbach's α 系數為0.919，動機維度Cronbach's α系數為0.857，精力維度Cronbach's α系數為0.826，專注維度Cronbach's α 系數為0.815[8]，表明量表有較好的穩定性和內部一致性。3）大學生學習倦怠量表：該量表由連榕等[9]編制，包括情緒低落、行為不當和成就感低3 個維度，采用Likert 5 級計分法，滿分為100分，得分越高表明學習倦怠程度越嚴重。

1.5 統計學方法

采用SPSS 17.0 軟件對數據進行統計分析，正態分布的定量資料以均數±標準差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生學業自我效能感量表得分比較（見表1）

表1 兩組護生學業自我效能感量表得分比較（x±s） 單位：分

2.2 兩組護生大學生學習投入量表得分比較（見表2）

表2 兩組護生大學生學習投入量表得分比較（x±s） 單位：分

2.3 兩組護生大學生學習倦怠量表得分比較 （見表3）

表3 兩組護生大學生學習倦怠量表得分比較（x±s） 單位：分

3 討論

3.1 基于BOPPPS 教學模式的混合式教學可以增強護生自我效能感

本研究在外科護理學教學過程中對試驗組護生進行為期1 個學期的混合式教學實踐，結果顯示，試驗組護生學業自我效能感量表總分及學習能力自我效能感維度得分、學習行為自我效能感維度得分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），與王榮華[10]的研究結果相似。混合式教學在課程開始前讓護生明確學習任務以及完成學習任務所需達到的標準，在課前、課后推送相關學習資源，護生可隨時自主化、碎片化學習，學習工具也不局限于課堂和書本，而是利用多種智能設備，實現多種學習形式的有機結合，有利于提高自學有效性；教學過程中將線上學習與線下學習相結合，充分利用了網絡資源、教學媒介；教師根據課前學情制定課堂導學問題，有利于引導護生培養自主學習及探索式學習能力；由傳統筆試發展為多維度考核，教師指導護生按照標準進行互評，并對護生表現予以總結評價，提高護生自主學習能力的同時，也促進了護生學習行為的完善。混合式教學在教學環節設計、資源配備、多元化考核等方面滿足了現代護生學習需求，有利于提高護生自主學習能力和意識。

3.2 基于BOPPPS 教學模式的混合式教學可以激發護生學習興趣

混合式教學的教學方式由傳統的“滿堂灌”方式轉變為引導護生參與教學過程，重視護生對學習過程的體驗。本研究試驗組護生大學生學習投入量表總分及各維度得分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），與蘇立苓[11]的研究結果相似。本研究混合式教學實施過程中，教師了解護生需求，制定符合現代護生的學習模式；同時，重視對護生的情感激勵，通過積極的教師期望、鼓勵護生自主探索，發揮助推效果，將護生對學習的認知從“任務”轉變為“價值”，鼓勵護生在學習中追求更高層次的需求；教師通過互動深化提出問題，引導護生通過多種途徑查找資料，積極參與討論及分享，有利于促進護生更深層次的參與，在潛移默化中激發護生對學習的興趣及探索精神，由教師“教學”轉變為護生“求學”。

3.3 基于BOPPPS 教學模式的混合式教學可以減輕護生學習倦怠感

本研究結果顯示，試驗組護生大學生學習倦怠量表總分及情緒低落維度、行為不當維度得分低于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。傳統學習模式的學習環境固定、學習工具單一、學習形式刻板，缺乏多樣性，護生學習方法僅通過課堂“聽”及課后“背”，缺乏對護生完整的認知。混合式教學改善了學習環境，提高了護生學習知識的主動性、即時性，拓展了護生專業知識，通過課程設置，引導護生發現問題、尋找資源、探索真相。通過多途徑、多模式豐富護生學習方法及媒介，有利于減弱護生學習倦怠感。但兩組護生成就感低維度得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。原因可能為討論環節及小組作業完成過程中，團隊成員任務分工不均衡，部分護生表示未能在自己擅長的領域充分發揮優勢等。在今后教學過程中將采用隨機方法分組，打破固定小組模式，充分發揮護生個人優勢，提高護生學習成就感。

4 小結

本研究借助超星學習平臺實施基于BOPPPS 教學模式的混合式教學，有利于促進護生產生積極的心理資本效應，提高護生的學習自我效能感，激發護生學習熱情，在教學過程中教師傳授了專業知識，護生提高了表達、協作及解決沖突的能力，在課后拓展部分補充及鼓勵護生充分利用各種資源，培養了護生信息捕捉及辨別能力，實現教學相長，促進了教師與護生綜合素質的不斷提升。