聚焦矛盾，讓小學語文小說單元教學向縱深漫溯

徐金山 （甘肅省武威市涼州區中壩鎮頭溝小學）

統編本六年級《語文》上冊第四單元的三篇小說《橋》《窮人》《在柏林》，對于小學生而言既有難點，又有驚喜點。畢竟，從三年級到六年級，關于小說體裁的篇章雖分布在多處，但整體上從情節、環境等方面感受人物形象落實語文要素的要求，還屬首次。那么，如何突破重難點又創造驚喜點呢？通過聚焦小說中的矛盾沖突，能夠讓小說單元教學向縱深漫溯。矛盾可以創造懸念、渲染氣氛、影響讀者。矛盾沖突是小說之所以吸引讀者的重要因子，也是藝術化表現主題的策略之一。正是在不斷產生乃至升級或懸念不斷的矛盾中，人物形象更加飽滿了，文本主題更加凸顯了。矛盾沖突的后延性，既是故事發展的需要，也是學生樂意投入進去一探究竟的催化劑。學生對曲折起伏的矛盾沖突比較感興趣，愿意投入時間與精力沉浸其中。引領學生抓住小說中的矛盾沖突進行深度涵泳，其教育及教學價值較大——不僅能夠加深學生對文本的再理解，而且能夠“達到對核心知識的再建構，實現思維的再遷移。”[1]

一、聚焦矛盾，讓鑒賞過程“有目標”

小說單元的教學，“需瞄準學生的閱讀盲點，即可事半功倍。”[2]對于六年級學生而言，其盲點體現在何處呢？三年級到五年級，課標對小說體裁的教學要求較為單一，且主要從把握文章內容與描寫人物方法方面入手。于是，從心理活動、環境描寫等出發鑒賞小說文本就自然而然成為六年級學生的閱讀盲點。進一步，聚焦心理及環境中所展示的矛盾沖突成為盲點中的重點。

（一）通過畫畫“心電圖”，理清心理矛盾沖突

充分感受人物形象離不開小說文本中的矛盾沖突，《橋》《窮人》《在柏林》三篇小說中處處有矛盾沖突。如何更快速地聚焦這些矛盾呢？小學生偏向于形象思維，不妨通過畫一畫等可視化手段幫助學生理解。心臟有問題的患者到醫院時，醫生根據心電圖，可以直觀地觀察到病人心臟跳動的情景。小說閱讀中，通過文字梳理繪就小說主人公“心電圖”，能夠為學生理解文本中的矛盾沖突提供路線圖。

學習《橋》時，群眾的心理、老漢與黨員乃至自己的兒子的心理、老奶奶祭奠時的心理，等等，都有起伏，都有變化，不妨繪制以下“心電圖”：

《窮人》一文以心理描寫見長，托爾斯泰不愧是心理描寫的大師。教師不妨引領學生通過心電圖的繪制走進桑娜矛盾的內心：

《在柏林》一文中，小姑娘的心理也是在矛盾中不斷變化的，前后心理的曲線反映出人與人之間的浸潤與影響。通過畫“心電圖”，學生能體會到變化中蘊含的多重意蘊，自己也從“靜得可怕”中受到感染。

通過引領學生繪制“心電圖”，教師成功地將可視化策略運用到小說文本的教學中，在聚焦矛盾沖突的同時，突破了學習重點，收到了事半功倍的效果。

（二）通過運用環境鏈，辨析故事環境矛盾

矛盾沖突體現在多方面：心理的、環境的、行動的……環境沖突一般不容易看出來，因而值得師生下功夫。自然環境與家庭環境中人物的思想與行動，能夠很真實地凸顯人物的性格及情感。運用環境鏈的方法，能夠幫助學生更好地辨析故事環境矛盾，進而更全面、更準確地把握人物形象與文章主旨。

學習《在柏林》時，教師引領學生關注開篇的環境描寫，首先拋出問題：“為什么車廂里全是婦女與孩子，健壯的男人都跑哪里去了？為什么只有一個戰時后備役老兵呢？”這樣的環境中就充滿了矛盾：“有”與“無”的矛盾。引領學生在環境因子中的“有無”之中細致涵泳，學生的理解必然會更深。通過上下文整體解讀，學生理解到車廂里缺少健壯男人是因為殘酷的戰爭。僅有的一個戰時后備役老兵，盡管歲數很大了卻仍然要奔赴戰場。當學生理解到這些時，老兵的形象頓時豐滿立體了。

學習《窮人》時，也要通過環境鏈的方式聚焦矛盾。教師拋出問題：“同學們，通過瀏覽文章大意，我們已經知道本文主要有三處環境：屋外、桑娜家、西蒙家。那么，這三處環境一樣嗎？小說人物形象與這些環境描寫有關系嗎？”學生根據問題再讀課文，梳理出相關線索，在必要的對話之后達成共識：屋外“寒風呼嘯”，桑娜家“溫暖而舒適”，西蒙家“又潮濕又陰冷”。“寒風呼嘯”意味著桑娜丈夫在外打魚是多么不容易，同時又是多么的勇敢堅強。“溫暖而舒適”意味著桑娜的勤勞，意味著愛心與責任。“又潮濕又陰冷”意味著西蒙已經去世，意味著無人照顧的孩子多么可憐，令看到這一情景的人不由得心生同情憐憫之情。分清屋外、屋內（不同的兩個屋內）之間的環境矛盾，學生對文本主旨的理解會更深。同時，情感上的潤澤、心靈上的凈化、思想上的升華，也就水到渠成了。

二、聚焦矛盾，讓相關鏈接“有指向”

小說單元的教學應具備大語文學習理念：通過一個聚焦的項目鏈接更多相關文章，讓學生在有指向性的海量閱讀中豐富閱讀體驗。我們的做法是：仍然聚焦矛盾沖突，讓鏈接與閱讀更有方向感。

（一）鏈接“資料袋”

“最危險的辦法也就是最有效的辦法”——這是托爾斯泰的作品《鯊魚》中的“矛盾”所在——幾個游泳的孩子在大海中受到鯊魚的威脅，萬分緊急的情況下，老炮手用大炮射殺鯊魚解救了孩子們。這里的矛盾在于：在救人時選擇安全的辦法還是危險的辦法？通過比較《窮人》與《鯊魚》，學生感悟到兩篇小說的魅力仍然是在矛盾沖突中表現人物的善良。可以讓學生聚焦兩篇小說中的矛盾沖突為老炮手與桑娜寫一寫人物小傳。如老炮手：生死攸關之際，老炮手在短暫的內心沖突中做出了選擇：再危險，也要救人，畢竟這是唯一有效的最快的方法，畢竟，人命關天，容不得一點點的猶豫與拖延。桑娜：收留鄰居西蒙的孩子，肯定會給自己的家庭帶來負擔，但誰能眼睜睜地看著幼小的生命無人看管呢？最終，桑娜內心的善良占了上風，她做出了最有人性的選擇。

（二）鏈接“詞句段運用”

向學生推薦《金色的魚鉤》進行閱讀，提醒學生與《橋》比一比。大屏幕出示兩文的部分章節，學生發現兩篇文章在表現黨員大公無私的高尚品質方面有一致性，那就是都通過矛盾沖突凸顯人物形象。《橋》中的矛盾沖突上文已提及，此時，教師要引領學生感悟《金色的魚鉤》中的矛盾：老班長面對異常艱苦的生存環境，寧可自己吃剩下的魚骨頭，也要把較有營養的魚湯讓給其他人。在被小梁發現老班長的行為后出現了矛盾：是實話實說，還是瞞著另外兩名小同志？通過對比，學生意識到，兩文的精彩之處就是矛盾沖突。教師還可以引領學生比較兩文的不同點：《金色的魚鉤》一文中的環境描寫較淡，而《橋》中的人與自然的矛盾沖突極為明顯。進一步地，學生理解到矛盾沖突的多維層面。

（三）鏈接“快樂讀書吧”

向學生推薦《愛的教育》等進行閱讀，特別強調：找一找矛盾沖突比較明顯的幾篇文章，進一步體會矛盾沖突對于豐滿人物形象的重要性。一名學生讀到《高尚行為》時，認為幾個人侮辱科洛西，于是人物之間出現了矛盾，而最終，睿智的老師化解了這些矛盾。另一名學生讀《全班第一名》，認為德羅西的成功必然引發他人的嫉妒，如何化“嫉妒”為“羨慕”，并且產生奮發有為的動力，就是解決矛盾的過程……利用類似的“有指向”的閱讀，引領學生向著閱讀的縱深漫溯，其閱讀力、創新力與實踐力同步得到提升。

三、聚焦矛盾，讓實踐聯動“有驚喜”

僅僅聚焦小說文本的矛盾沖突進行深度涵泳是不夠的。“課堂小天地，天地大課堂。”小說文本中表現出的世界那么闊大，教師應該引領學生通過豐富多彩的項目式實踐活動向深處漫溯。我們分兩步進行：由讀到演，由讀到寫。不論是課本劇表演，還是拓展性讀寫，我們均做到充分放權，讓實踐活動有精彩、有驚喜。

（一）課本劇表演，促文本的深入理解

充足而有深度的鑒賞閱讀之后，我們組織學生分組進行課本劇表演。沒有矛盾就沒有戲劇。因而聚焦矛盾沖突進行編寫、排演及多元品鑒，這應該成為高效演出課本劇的基本視點。以下幾個方面是課本劇表演中必須關注的：

1.確定角色

由于人物性別、性格、心理等的不同，課本劇表演中的角色確定不可或缺。比如，排演《窮人》時，選擇一名女同學扮演桑娜，要求必須表現出桑娜的內心矛盾。如果“桑娜”的眉頭不曾有過猶豫，如果桑娜抱起西蒙的孩子時不曾遲疑，那么，這樣的“人選”與排演就是“失敗”的。教師要引領學生反復揣摩文本中的矛盾沖突，做到惟妙惟肖，以到位表演體現小說的精彩。

2.選擇背景和道具

如上文所強調的，環境描寫對于人物形象的凸顯很重要，于是背景和道具的選擇不可或缺。《窮人》課本劇的表演中，屋外、桑娜家、西蒙家的環境沖突該選擇什么樣的背景呢？因為不是拍電影，也因為畢竟是學生的自導自演，無法做到真實化的環境模擬，因而，通過背景音樂來凸顯環境矛盾，成為排演《窮人》課本劇的自然選擇。第三小組選擇了一段激烈、平緩與低沉的音樂分別表現三處環境，收到了較好的效果。道具及背景的選擇中，我們既充分放權，又及時收權；既允許個性發揮，又注重更符合文本主旨前提下的共識達成，收到去偽存真的效果。

3.劇幕與抓拍鏡頭

課本劇的表演一定要有所側重與傾斜，畢竟，要表演小說的每一個細微情節是不現實的。我們的做法是引領扮演者分清主次與詳略，聚焦矛盾與沖突，析顯著特征、演關鍵人物、呈重點情節。比如，桑娜的顯著特征就是善良。為了把這一特征表現出來，需從桑娜的動作、語言、神態、心理等方面入手，尤其要聚焦桑娜的矛盾心理而進行劇目的安排與鏡頭的抓拍。第五小組一個學生抓拍到扮演桑娜的女同學的一些細微鏡頭：聽到外面寒風呼嘯時，“桑娜”的眉頭皺了又皺；抱著西蒙的兩個孩子走向自己家的過程中踉踉蹌蹌，意味著內心的緊張及害怕；把孩子安頓好之后不斷地手捂著胸口，眼神不斷地變化……類似的鏡頭抓拍，同樣聚焦矛盾沖突。可見，以“聚焦矛盾沖突”為主題的課本劇表演已經初見成效。

課本劇表演中，有主角，有配角；有“戲中人”，當然也有“局外人”。“觀眾”并非只是被動的欣賞者，而是參與到整體活動中。如有的“觀眾”在公演前制作海報，將矛盾沖突作為主要內容，積極為本小組的演出做宣傳；有的“觀眾”邊欣賞劇情，邊繪制情節走勢圖，預測劇情怎么演，是否真正演出了矛盾之處；有的“觀眾”從整個排演到公演，都精心拍攝花絮，聚焦其中最有意思的瞬間，將最出彩的地方串聯起來，然后配以簡單文字發布在班級群，在引發評論的同時收獲思考與驚喜。

（二）一體化讀寫，促言語生命的再生

課本劇表演結束之后，教師引領學生進行較有質量的讀寫聯動：寫一寫閱讀小說文本后的讀后感與課本劇的觀后感。感悟可以是多方面的。比如，藝術方面值得自己借鑒的方法、思想方面值得自己涵泳的人生哲理。不妨稍稍傾向于矛盾沖突而進行撰文。畢竟，基于矛盾，學生更有可能做到有話可寫。可以是微作文，可以是篇幅較長的心得體會。只要能聚焦矛盾沖突而有所悟，只要能促進言語生命的再生，均值得提倡。

整個單元的學習結束之后，教師布置以下作業：《橋》《窮人》《在柏林》都以描寫矛盾沖突見長，同學們，你們的學習與生活中，也一定有過一些矛盾：自我內心的矛盾、自己與他人的矛盾、內心思想與外部行動的沖突、人與自然的矛盾……面對矛盾，你是如何看待的？你又是如何化解的？矛盾解決中體現出的人生經驗是什么？請選擇對自己影響最深的一次矛盾寫一篇文章，可短可長，重在表達真情實感。

一名學生這樣寫：“桑娜在做出撫養西蒙家兩個孩子的過程中，其矛盾心理是正常的。畢竟，現實是殘酷的，她家并不是多么的富有。增加兩個孩子，自己的辛苦全不說，肯定會增加丈夫的負擔。但最終，桑娜冒著‘被打一頓’的風險，還是做出了傾向于善良一面的決定。可以說，正是矛盾的內心，豐滿了人物形象……”這樣的讀寫，基于矛盾沖突，基于對文本深刻的理解，顯得彌足珍貴。

“小說文體單元的教學，必須有單元意識、整體意識”。[3]聚焦小說中的矛盾沖突進行結構性理解與拓展性實踐，正是滲透單元意識與整體意識的體現。可見，聚焦矛盾沖突進行單元整體教學，實際上屬于項目學習。正是在項目式的學習中，最終實現了學習的延伸。教師應該引領學生從單元整體教學出發，聚焦矛盾沖突讀深讀透，不斷地向更深處漫溯，演繹小說的精彩，演繹學習的精彩。