兒童經驗與未來：基于杜威《兒童與課程》的解讀

鮮雪梅

【摘 要】《兒童與課程》是杜威將理論與實踐活動相結合后創作的教育名篇。《兒童與課程》打破傳統世人對杜威兒童中心論者的看法，對兒童與課程、兒童與教師以及教材提出了新的認識，打破傳統的二元分裂論。當下幼兒園課程改革應當關注兒童生活經驗，關注教師的新角色，強調在做中學獲得的經驗，看到兒童當下和未來的需要。

【關鍵詞】《兒童與課程》 杜威 兒童經驗

【中圖分類號】G610 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）16-94-03

一、對杜威的再認識

杜威是著名哲學家、教育家，被譽為進步教育的推動者，也是人們認為的兒童中心論者。他曾提出的教育即生活、學校即社會、教育即經驗的改組與改造，即學生中心、活動中心、經驗中心的新三中心論，在全世界掀起教育的改革風潮。在杜威的《兒童與課程》一書中可以明確讀出杜威是一位偉大的教育家、哲學家，他既不是激進的兒童中心論者，也不是傳統的學科中心論者。杜威反對任何“二元獨立”，書中提出反對割裂兒童經驗與學科邏輯，反對割裂當下兒童生活與未來生活，反對割裂兒童與教師的地位和作用。因此憑借《兒童與課程》一書，大眾能夠再次認識杜威，同時這本書對當下幼兒園課程與教學的改革有一定的指導意義。

二、對兒童的再認識

（一）經驗與知識

在《民主主義與教育》的開篇，杜威就對“經驗”進行了解釋，經驗不是知識而是一種由理想、快樂、希望和實踐組合而成的創造。［1］杜威強調無論是成人還是兒童，他們的經驗都是在不斷生長變化的，每一天的變化都是不同的，通過教育可以實現人類成長和變化，掌握知識，成為新的人類本質力量。因此，教育的起點就在兒童的已有經驗上，通過已有經驗逐漸引導兒童去掌握新的經驗，從而達到經驗水平。這也說明兒童的發展具有無限的可能性，也是人類本質力量發展的可能性，這種發展當然是兒童經驗的發展。《兒童與課程》一書對兒童的經驗是從學科知識出發去探討的。與此同時，學科知識經驗也不能直接被兒童吸收、接納成為自身經驗體系，往往需要被心理化，需要“經驗還原”的處理。這很好理解，學科知識經驗經歷了人類社會發展，往往是高度概括的間接性學習經驗。

在幼兒園活動中，教師讓兒童明白正方形四條邊都是一樣長的道理，如果教師像教中小學生一樣把知識原理告訴兒童，這就是學科知識的灌輸。而杜威強調兒童經驗的重要性。如果忽視兒童經驗與生活的聯系，導致只是純粹地傳輸知識，沒有尊重兒童的需求，知識就很難被兒童理解和接受，更不用談舉一反三、聯系生活了。

（二）心理與教材

杜威強調兒童的心理邏輯和教材邏輯，并不是僅僅關注兒童的心理邏輯而忽略教材本身的邏輯。在《兒童與課程》一書中，他用一張地圖來說明兒童心理邏輯和教材之間的關系，地圖是把個人經驗總結起來，方便后面去旅行的人使用，給旅行者一個導向，但是如果沒有旅行者在旅行過程中自身的經歷和體驗，地圖的作用就僅僅是一張圖示、一張總結，二者之間沒有發生任何聯系。因此，杜威提出教材心理化，也就是經驗的還原，即教師需要把總結好的原理、知識還原成最初的模樣，通過創設游戲活動、主題活動、生活活動讓兒童去親身體驗、動手操作、直接感知之后，在教師的逐步引導下總結出原理。正如杜威所說“如果一種符號是從外界引進的，而不是被引進到原始的活動中去，如我們所說的，便是一種空洞的或純粹的符號”［2］。只有從生活中引導兒童發現，這些重要的事物才會發揮出真正的意義，這種教材是由內向外生長的，但是這也成了當前教育改革的一個關鍵點。如何由原來的教材中心向兒童中心發展，這需要教師利用經驗還原，讓兒童與生活相聯系，從自己已有的生活經驗中去生長未知經驗。

（三）課程的雙重性

當前學前教育發展到一定階段，出現各種各樣的幼兒園課程，如何使這些課程促進兒童更好地發展，推動學前教育向高質量階段邁進，這成為當下應該思考的問題。杜威提出了關于兒童與課程之間的認識。傳統的思想認為教師必須通過課程傳輸給兒童知識，而進步教育思想認為課程不應該作為傳輸知識的工具，而是以兒童的興趣為主。但是杜威認為二元論者割裂了課程和兒童之間的關系。課程與兒童之間的割裂是由于對教材的認識充滿矛盾性，教材是由科學家將包含人類力量的、正確而新穎的知識進行編寫而成的。而教師是教材的使用者，同時，教師是站在兒童的立場去看待教材內容的。因此，二者之間存在一定的差異，這是由于沒有看到二者之間的相互聯系性。

課程與兒童的關鍵矛盾是來自對教材雙重性的忽視。如何解決兒童與課程之間的矛盾？杜威在書中提出要教材心理化，要求科學家和教師二者共同看到彼此之間的矛盾點。科學家根據人類歷史發展中的知識進行編寫教材，保證知識的完整性和邏輯性，教師關注兒童的心理邏輯和年齡特征，以及兒童的生活經驗。因此，杜威認為二者之間要相互聯系，相互重視。首先，科學家編制的教材要考慮使用對象的身心特征和生活經驗。其次，教師要向上看，不斷提高自身的能力，如何使教材上的知識通俗易懂，讓兒童輕松、愉快地理解明白，需要教師的專業知識和專業素養，學會經驗還原，即把抽象的知識還原簡單化，創設問題情境，還原幼兒園的背景，聯系兒童的生活方式，讓兒童在玩、做的游戲活動中理解知識，并能運用到生活中去。

在杜威看來，教材如果僅僅關注科學家的角度而忽視兒童的需求來編寫教材，將會出現三種錯誤的形式：首先，教材成為一種書面形式和符號。科學家編寫的教材與學生相脫離，僅僅成為一堆知識符號，教材失去了最本質的育人作用。因此，教材成為成年人、教師的附庸品，而不是給兒童看的。其次，教材不能激發兒童的動機。只有當兒童的需要與提供的材料產生作用時才能形成動機，如果兒童通過教材知識的講解之后，發現并不能解決生活中的問題時，兒童會對學習失去興趣，因為兒童所學到的知識只是一堆無用的符號。所以杜威提出當實現教材心理化的時候，才是真正站在兒童的視角、符合兒童的身心發展規律的教材知識，兒童在這樣的情境下會激發內在動機，想要去探索發現問題、解決問題，這樣的教材和課程才是兒童真正想要的課程。最后，失去了教材的邏輯價值。如果偏激地贊同兒童中心論者，會發現拋棄教材，或者當教材難度被降低，那些真正能激發思想的東西被閹割了，學習這樣的教材，兒童的推理、歸納能力并沒有得到發展。明明是基于邏輯編寫的教材，卻以記憶的形式呈現，這便是失去了教材的邏輯價值。這使得兒童既無法習得成人的邏輯思維，也無法發展自己的能力。

兒童與課程矛盾的本質在于兒童和課程是割裂的。在杜威的思想下，兒童與課程是相互支持、相互解釋的。說到底，教育應立足兒童的生活，將兒童的經驗視作其不斷生長的動態事物，用課程推動兒童的發展。

三、啟示

（一）聯系生活，回歸兒童生活經驗

幼兒園課程改革無論是學科中心還是兒童中心，都不能偏激，應當看到二者相互的優勢。因此杜威給出答案：聯系中心。杜威認為兒童與課程是相互聯系的，課程是兒童生活的一部分，兒童的生活是豐富多樣的，有來自學校的、家庭的、社會的，關鍵要聯系兒童的生活，關注到兒童經驗的成長。杜威曾說“學校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用；同時另一方面，他在日常生活中又不能應用在學校學習的東西”［3］。因此，當前幼兒園課程改革出現各種活動課程，這些課程是否適宜兒童的經驗發展，需要關注教師是否真的樹立正確的兒童觀，關注兒童的生活經驗，實現兒童經驗的生長。幼兒園課程內容應更加體現生活化，在生活化的情境中調動已有的生活經驗去親身操作、感知，從而實現經驗的生長。在《兒童與課程》中，“生活化”的理念通過區域游戲、環境創設等在幼兒園落地，讓兒童身處一個真實的生活場景，例如大班兒童通過種植、摘菜、觀察菜場、自己擺攤買菜，深度體驗買賣的過程。兒童自主定價、設計宣傳單、吆喝、交易，在生活化的體驗中獲得了與人交流、認識錢幣等直接經驗，真正實現兒童的經驗從生活出發，用于生活。

（二）關注教師在課程中的新角色

杜威曾經在一次演講中談道：“簡言之，一種把教學化簡為愉悅、削弱兒童的個性、讓他們沉迷于對興奮和愉悅的追求當中不可自拔。”［4］這表明杜威不是完全的兒童中心論者，完全忽視教師的作用。他認為這種崇拜兒童、放任兒童是另一種危險的行為。兒童現在的經驗絕不是短暫的，也不是終極的，而是通過教師的引領實現轉化的，即教師將兒童難以理解的原理知識通過教材心理化，轉化為兒童直接感知、親身去體驗的活動，從而探索出知識。如果教師僅僅把目光停留在兒童此時此刻的表現，就會忽視對兒童經驗的理解和經驗的生活化，沒有將知識用于解決生活問題。杜威曾引用埃默森的話來談論教師角色的問題：“尊重兒童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。”［5］因此，在新教育中教師被賦予了新的角色，不再是知識的傳輸者，而是引導者，要求教師做課程的建設者，同時專注捕捉兒童興趣。早在一百多年前杜威就對教師的專業提出了如此要求，到今天仍然要求教師既要捕捉兒童的興趣點、關注兒童需要，又要關注課程需要，注重兒童核心經驗的獲得。

（三）做學合一，以直接經驗為基奠

21世紀，學前教育發生了一定的轉變，從以靜坐式聽講到兒童直接參與，這背后的理論也在發生不斷的變化。而杜威的思想一直強調要關注兒童的心理邏輯和年齡特征，兒童心里對一切事物都保持好奇和新鮮感，喜歡尋問為什么。因此，杜威發現兒童的獨特之處，他認為只有讓兒童參與活動，親自去動手操作才會獲得更多經驗。杜威將這樣的想法付諸實踐，他創辦實驗學校，開設勞作課程，讓兒童在實踐中去發現問題、解決問題。這也與后來的陳鶴琴、陶行知提倡的“教學做合一”思想有相互應證之處。一些幼兒園也存在讓兒童“做”的舉措，但是忽視兒童“做”的價值，僅僅是“做”的形式多樣。因此，杜威說兒童的日常經驗和學校教材之間存在一個巨大的鴻溝，兒童不知道所學教材知識有何價值、如何使用，教師不知道兒童發展到何階段。直到今天，幼兒園課程中仍然能看到杜威思想的影子，活動課程強調讓兒童在直接感知、親身體驗、動手操作中去探究問題、解決問題，不僅實現思維碰撞，而且還利于創造性的發展。

（四）關注個體當下與未來

杜威強調的“做”不僅關注兒童當下的需要，而且關注兒童未來的需要，當下與未來并不是相互矛盾的一對關系，兒童的未來是不可忽視的，在立足當下需求的情況下，要使兒童獲得未來社會所必備的核心經驗，因為他認為兒童獲取知識的過程是一個兒童社會化的過程，兒童的社會性是需要經歷一個過程的。在當前社會發展中，幼兒園課程不僅要看到兒童的直接經驗的感知，而且要將兒童視為社會發展的人來看待，兒童終究會成為社會上的一員，讓兒童了解社會的變化與發展。這也如同《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調的那樣，關注幼兒園與家庭、社區之間的合作，利用各種教育資源為兒童發展創設條件。兒童的當下發展與未來并不矛盾。理想的課程不是讓兒童在教室采用傳統的靜聽式的教學方式，而是尊重兒童的興趣需要，捕捉當下所缺少的核心經驗，通過提供游戲材料、游戲情境等支架，讓兒童在生活情境中去觀察事物的變化和發展，逐漸拓展經驗的深度和廣度，兒童最終獲得的經驗也要運用到實際生活中。因此，在兒童教育中，尤其是在幼小銜接中，既要看到兒童當下的需求，給兒童游戲時間和快樂的童年，又要看到兒童未來的發展，兒童在上小學后的生活、學習習慣行為發展。

總之，杜威是一位偉大的哲學家、教育家，在教育改革的變遷中，他的思想仍然閃耀著光芒。通過對杜威本人和其思想理論的再認識，可以在當下幼兒園教育改革中找到其思想的影子。在當前課程改革進入一定的時期，日益重視兒童觀、教師專業能力和課程開發的背景下，有必要積極借鑒與學習杜威的兒童與課程的理論與思想，不僅能從中找到教師專業提升的路徑，而且能發現兒童經驗的生長點，讓兒童成為更好的自己。

【參考文獻】

［1］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2021：7．

［2］約翰·杜威．學校與社會·明日之學校［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民教育出版社，2013：124．

［3］同［2］58．

［4］佚名.杜威：20世紀新教育運動的重要推動者［EB/OL］．（2017-12-29）[2023-05-11]．https：//www.sohu.com/a/213639944_538655.

［5］同［1］61.