兒童經(jīng)驗(yàn)與未來：基于杜威《兒童與課程》的解讀

鮮雪梅

【摘 要】《兒童與課程》是杜威將理論與實(shí)踐活動相結(jié)合后創(chuàng)作的教育名篇。《兒童與課程》打破傳統(tǒng)世人對杜威兒童中心論者的看法，對兒童與課程、兒童與教師以及教材提出了新的認(rèn)識，打破傳統(tǒng)的二元分裂論。當(dāng)下幼兒園課程改革應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注教師的新角色，強(qiáng)調(diào)在做中學(xué)獲得的經(jīng)驗(yàn)，看到兒童當(dāng)下和未來的需要。

【關(guān)鍵詞】《兒童與課程》 杜威 兒童經(jīng)驗(yàn)

【中圖分類號】G610 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）16-94-03

一、對杜威的再認(rèn)識

杜威是著名哲學(xué)家、教育家，被譽(yù)為進(jìn)步教育的推動者，也是人們認(rèn)為的兒童中心論者。他曾提出的教育即生活、學(xué)校即社會、教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造，即學(xué)生中心、活動中心、經(jīng)驗(yàn)中心的新三中心論，在全世界掀起教育的改革風(fēng)潮。在杜威的《兒童與課程》一書中可以明確讀出杜威是一位偉大的教育家、哲學(xué)家，他既不是激進(jìn)的兒童中心論者，也不是傳統(tǒng)的學(xué)科中心論者。杜威反對任何“二元獨(dú)立”，書中提出反對割裂兒童經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯，反對割裂當(dāng)下兒童生活與未來生活，反對割裂兒童與教師的地位和作用。因此憑借《兒童與課程》一書，大眾能夠再次認(rèn)識杜威，同時這本書對當(dāng)下幼兒園課程與教學(xué)的改革有一定的指導(dǎo)意義。

二、對兒童的再認(rèn)識

（一）經(jīng)驗(yàn)與知識

在《民主主義與教育》的開篇，杜威就對“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行了解釋，經(jīng)驗(yàn)不是知識而是一種由理想、快樂、希望和實(shí)踐組合而成的創(chuàng)造。［1］杜威強(qiáng)調(diào)無論是成人還是兒童，他們的經(jīng)驗(yàn)都是在不斷生長變化的，每一天的變化都是不同的，通過教育可以實(shí)現(xiàn)人類成長和變化，掌握知識，成為新的人類本質(zhì)力量。因此，教育的起點(diǎn)就在兒童的已有經(jīng)驗(yàn)上，通過已有經(jīng)驗(yàn)逐漸引導(dǎo)兒童去掌握新的經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到經(jīng)驗(yàn)水平。這也說明兒童的發(fā)展具有無限的可能性，也是人類本質(zhì)力量發(fā)展的可能性，這種發(fā)展當(dāng)然是兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。《兒童與課程》一書對兒童的經(jīng)驗(yàn)是從學(xué)科知識出發(fā)去探討的。與此同時，學(xué)科知識經(jīng)驗(yàn)也不能直接被兒童吸收、接納成為自身經(jīng)驗(yàn)體系，往往需要被心理化，需要“經(jīng)驗(yàn)還原”的處理。這很好理解，學(xué)科知識經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷了人類社會發(fā)展，往往是高度概括的間接性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

在幼兒園活動中，教師讓兒童明白正方形四條邊都是一樣長的道理，如果教師像教中小學(xué)生一樣把知識原理告訴兒童，這就是學(xué)科知識的灌輸。而杜威強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)的重要性。如果忽視兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的聯(lián)系，導(dǎo)致只是純粹地傳輸知識，沒有尊重兒童的需求，知識就很難被兒童理解和接受，更不用談舉一反三、聯(lián)系生活了。

（二）心理與教材

杜威強(qiáng)調(diào)兒童的心理邏輯和教材邏輯，并不是僅僅關(guān)注兒童的心理邏輯而忽略教材本身的邏輯。在《兒童與課程》一書中，他用一張地圖來說明兒童心理邏輯和教材之間的關(guān)系，地圖是把個人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)起來，方便后面去旅行的人使用，給旅行者一個導(dǎo)向，但是如果沒有旅行者在旅行過程中自身的經(jīng)歷和體驗(yàn)，地圖的作用就僅僅是一張圖示、一張總結(jié)，二者之間沒有發(fā)生任何聯(lián)系。因此，杜威提出教材心理化，也就是經(jīng)驗(yàn)的還原，即教師需要把總結(jié)好的原理、知識還原成最初的模樣，通過創(chuàng)設(shè)游戲活動、主題活動、生活活動讓兒童去親身體驗(yàn)、動手操作、直接感知之后，在教師的逐步引導(dǎo)下總結(jié)出原理。正如杜威所說“如果一種符號是從外界引進(jìn)的，而不是被引進(jìn)到原始的活動中去，如我們所說的，便是一種空洞的或純粹的符號”［2］。只有從生活中引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)，這些重要的事物才會發(fā)揮出真正的意義，這種教材是由內(nèi)向外生長的，但是這也成了當(dāng)前教育改革的一個關(guān)鍵點(diǎn)。如何由原來的教材中心向兒童中心發(fā)展，這需要教師利用經(jīng)驗(yàn)還原，讓兒童與生活相聯(lián)系，從自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)中去生長未知經(jīng)驗(yàn)。

（三）課程的雙重性

當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展到一定階段，出現(xiàn)各種各樣的幼兒園課程，如何使這些課程促進(jìn)兒童更好地發(fā)展，推動學(xué)前教育向高質(zhì)量階段邁進(jìn)，這成為當(dāng)下應(yīng)該思考的問題。杜威提出了關(guān)于兒童與課程之間的認(rèn)識。傳統(tǒng)的思想認(rèn)為教師必須通過課程傳輸給兒童知識，而進(jìn)步教育思想認(rèn)為課程不應(yīng)該作為傳輸知識的工具，而是以兒童的興趣為主。但是杜威認(rèn)為二元論者割裂了課程和兒童之間的關(guān)系。課程與兒童之間的割裂是由于對教材的認(rèn)識充滿矛盾性，教材是由科學(xué)家將包含人類力量的、正確而新穎的知識進(jìn)行編寫而成的。而教師是教材的使用者，同時，教師是站在兒童的立場去看待教材內(nèi)容的。因此，二者之間存在一定的差異，這是由于沒有看到二者之間的相互聯(lián)系性。

課程與兒童的關(guān)鍵矛盾是來自對教材雙重性的忽視。如何解決兒童與課程之間的矛盾？杜威在書中提出要教材心理化，要求科學(xué)家和教師二者共同看到彼此之間的矛盾點(diǎn)。科學(xué)家根據(jù)人類歷史發(fā)展中的知識進(jìn)行編寫教材，保證知識的完整性和邏輯性，教師關(guān)注兒童的心理邏輯和年齡特征，以及兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，杜威認(rèn)為二者之間要相互聯(lián)系，相互重視。首先，科學(xué)家編制的教材要考慮使用對象的身心特征和生活經(jīng)驗(yàn)。其次，教師要向上看，不斷提高自身的能力，如何使教材上的知識通俗易懂，讓兒童輕松、愉快地理解明白，需要教師的專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)會經(jīng)驗(yàn)還原，即把抽象的知識還原簡單化，創(chuàng)設(shè)問題情境，還原幼兒園的背景，聯(lián)系兒童的生活方式，讓兒童在玩、做的游戲活動中理解知識，并能運(yùn)用到生活中去。

在杜威看來，教材如果僅僅關(guān)注科學(xué)家的角度而忽視兒童的需求來編寫教材，將會出現(xiàn)三種錯誤的形式：首先，教材成為一種書面形式和符號。科學(xué)家編寫的教材與學(xué)生相脫離，僅僅成為一堆知識符號，教材失去了最本質(zhì)的育人作用。因此，教材成為成年人、教師的附庸品，而不是給兒童看的。其次，教材不能激發(fā)兒童的動機(jī)。只有當(dāng)兒童的需要與提供的材料產(chǎn)生作用時才能形成動機(jī)，如果兒童通過教材知識的講解之后，發(fā)現(xiàn)并不能解決生活中的問題時，兒童會對學(xué)習(xí)失去興趣，因?yàn)閮和鶎W(xué)到的知識只是一堆無用的符號。所以杜威提出當(dāng)實(shí)現(xiàn)教材心理化的時候，才是真正站在兒童的視角、符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律的教材知識，兒童在這樣的情境下會激發(fā)內(nèi)在動機(jī)，想要去探索發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這樣的教材和課程才是兒童真正想要的課程。最后，失去了教材的邏輯價值。如果偏激地贊同兒童中心論者，會發(fā)現(xiàn)拋棄教材，或者當(dāng)教材難度被降低，那些真正能激發(fā)思想的東西被閹割了，學(xué)習(xí)這樣的教材，兒童的推理、歸納能力并沒有得到發(fā)展。明明是基于邏輯編寫的教材，卻以記憶的形式呈現(xiàn)，這便是失去了教材的邏輯價值。這使得兒童既無法習(xí)得成人的邏輯思維，也無法發(fā)展自己的能力。

兒童與課程矛盾的本質(zhì)在于兒童和課程是割裂的。在杜威的思想下，兒童與課程是相互支持、相互解釋的。說到底，教育應(yīng)立足兒童的生活，將兒童的經(jīng)驗(yàn)視作其不斷生長的動態(tài)事物，用課程推動兒童的發(fā)展。

三、啟示

（一）聯(lián)系生活，回歸兒童生活經(jīng)驗(yàn)

幼兒園課程改革無論是學(xué)科中心還是兒童中心，都不能偏激，應(yīng)當(dāng)看到二者相互的優(yōu)勢。因此杜威給出答案：聯(lián)系中心。杜威認(rèn)為兒童與課程是相互聯(lián)系的，課程是兒童生活的一部分，兒童的生活是豐富多樣的，有來自學(xué)校的、家庭的、社會的，關(guān)鍵要聯(lián)系兒童的生活，關(guān)注到兒童經(jīng)驗(yàn)的成長。杜威曾說“學(xué)校的最大浪費(fèi)是由于兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用；同時另一方面，他在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西”［3］。因此，當(dāng)前幼兒園課程改革出現(xiàn)各種活動課程，這些課程是否適宜兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，需要關(guān)注教師是否真的樹立正確的兒童觀，關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長。幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)更加體現(xiàn)生活化，在生活化的情境中調(diào)動已有的生活經(jīng)驗(yàn)去親身操作、感知，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的生長。在《兒童與課程》中，“生活化”的理念通過區(qū)域游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等在幼兒園落地，讓兒童身處一個真實(shí)的生活場景，例如大班兒童通過種植、摘菜、觀察菜場、自己擺攤買菜，深度體驗(yàn)買賣的過程。兒童自主定價、設(shè)計宣傳單、吆喝、交易，在生活化的體驗(yàn)中獲得了與人交流、認(rèn)識錢幣等直接經(jīng)驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)兒童的經(jīng)驗(yàn)從生活出發(fā)，用于生活。

（二）關(guān)注教師在課程中的新角色

杜威曾經(jīng)在一次演講中談道：“簡言之，一種把教學(xué)化簡為愉悅、削弱兒童的個性、讓他們沉迷于對興奮和愉悅的追求當(dāng)中不可自拔。”［4］這表明杜威不是完全的兒童中心論者，完全忽視教師的作用。他認(rèn)為這種崇拜兒童、放任兒童是另一種危險的行為。兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)絕不是短暫的，也不是終極的，而是通過教師的引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的，即教師將兒童難以理解的原理知識通過教材心理化，轉(zhuǎn)化為兒童直接感知、親身去體驗(yàn)的活動，從而探索出知識。如果教師僅僅把目光停留在兒童此時此刻的表現(xiàn)，就會忽視對兒童經(jīng)驗(yàn)的理解和經(jīng)驗(yàn)的生活化，沒有將知識用于解決生活問題。杜威曾引用埃默森的話來談?wù)摻處熃巧膯栴}：“尊重兒童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。”［5］因此，在新教育中教師被賦予了新的角色，不再是知識的傳輸者，而是引導(dǎo)者，要求教師做課程的建設(shè)者，同時專注捕捉兒童興趣。早在一百多年前杜威就對教師的專業(yè)提出了如此要求，到今天仍然要求教師既要捕捉兒童的興趣點(diǎn)、關(guān)注兒童需要，又要關(guān)注課程需要，注重兒童核心經(jīng)驗(yàn)的獲得。

（三）做學(xué)合一，以直接經(jīng)驗(yàn)為基奠

21世紀(jì)，學(xué)前教育發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)變，從以靜坐式聽講到兒童直接參與，這背后的理論也在發(fā)生不斷的變化。而杜威的思想一直強(qiáng)調(diào)要關(guān)注兒童的心理邏輯和年齡特征，兒童心里對一切事物都保持好奇和新鮮感，喜歡尋問為什么。因此，杜威發(fā)現(xiàn)兒童的獨(dú)特之處，他認(rèn)為只有讓兒童參與活動，親自去動手操作才會獲得更多經(jīng)驗(yàn)。杜威將這樣的想法付諸實(shí)踐，他創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校，開設(shè)勞作課程，讓兒童在實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這也與后來的陳鶴琴、陶行知提倡的“教學(xué)做合一”思想有相互應(yīng)證之處。一些幼兒園也存在讓兒童“做”的舉措，但是忽視兒童“做”的價值，僅僅是“做”的形式多樣。因此，杜威說兒童的日常經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校教材之間存在一個巨大的鴻溝，兒童不知道所學(xué)教材知識有何價值、如何使用，教師不知道兒童發(fā)展到何階段。直到今天，幼兒園課程中仍然能看到杜威思想的影子，活動課程強(qiáng)調(diào)讓兒童在直接感知、親身體驗(yàn)、動手操作中去探究問題、解決問題，不僅實(shí)現(xiàn)思維碰撞，而且還利于創(chuàng)造性的發(fā)展。

（四）關(guān)注個體當(dāng)下與未來

杜威強(qiáng)調(diào)的“做”不僅關(guān)注兒童當(dāng)下的需要，而且關(guān)注兒童未來的需要，當(dāng)下與未來并不是相互矛盾的一對關(guān)系，兒童的未來是不可忽視的，在立足當(dāng)下需求的情況下，要使兒童獲得未來社會所必備的核心經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗J(rèn)為兒童獲取知識的過程是一個兒童社會化的過程，兒童的社會性是需要經(jīng)歷一個過程的。在當(dāng)前社會發(fā)展中，幼兒園課程不僅要看到兒童的直接經(jīng)驗(yàn)的感知，而且要將兒童視為社會發(fā)展的人來看待，兒童終究會成為社會上的一員，讓兒童了解社會的變化與發(fā)展。這也如同《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中強(qiáng)調(diào)的那樣，關(guān)注幼兒園與家庭、社區(qū)之間的合作，利用各種教育資源為兒童發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。兒童的當(dāng)下發(fā)展與未來并不矛盾。理想的課程不是讓兒童在教室采用傳統(tǒng)的靜聽式的教學(xué)方式，而是尊重兒童的興趣需要，捕捉當(dāng)下所缺少的核心經(jīng)驗(yàn)，通過提供游戲材料、游戲情境等支架，讓兒童在生活情境中去觀察事物的變化和發(fā)展，逐漸拓展經(jīng)驗(yàn)的深度和廣度，兒童最終獲得的經(jīng)驗(yàn)也要運(yùn)用到實(shí)際生活中。因此，在兒童教育中，尤其是在幼小銜接中，既要看到兒童當(dāng)下的需求，給兒童游戲時間和快樂的童年，又要看到兒童未來的發(fā)展，兒童在上小學(xué)后的生活、學(xué)習(xí)習(xí)慣行為發(fā)展。

總之，杜威是一位偉大的哲學(xué)家、教育家，在教育改革的變遷中，他的思想仍然閃耀著光芒。通過對杜威本人和其思想理論的再認(rèn)識，可以在當(dāng)下幼兒園教育改革中找到其思想的影子。在當(dāng)前課程改革進(jìn)入一定的時期，日益重視兒童觀、教師專業(yè)能力和課程開發(fā)的背景下，有必要積極借鑒與學(xué)習(xí)杜威的兒童與課程的理論與思想，不僅能從中找到教師專業(yè)提升的路徑，而且能發(fā)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長點(diǎn)，讓兒童成為更好的自己。

【參考文獻(xiàn)】

［1］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2021：7．

［2］約翰·杜威．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民教育出版社，2013：124．

［3］同［2］58．

［4］佚名.杜威：20世紀(jì)新教育運(yùn)動的重要推動者［EB/OL］．（2017-12-29）[2023-05-11]．https：//www.sohu.com/a/213639944_538655.

［5］同［1］61.