基于產出導向法的研究生農科學術英語混合式教學模式構建與實踐研究

岳本杰

(吉林農業大學外國語學院,吉林 長春 130118)

2020年,教育部、國家發展改革委和財政部在《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》中提出,“高校要優化研究生課程體系,創新教學方式,打造精品示范課程,推動優質資源共享”。目前在建設雙一流學科、深化改革研究生培養模式中,研究生學術英語的教學定位已經基本確立,學界對學術英語的認知也逐漸成熟[1]。根據中國知網檢索統計,2010—2022年國內關于研究生學術英語教學研究熱點從最初的研究生學術英語需求分析[2-3]逐漸轉向學術英語能力尤其寫作能力的培養[4-5]。近三年,校本課程建設探索逐漸增多,線上線下混合教學成為最新范式[6]。但通過國內外高校調研和相關文獻的深入閱讀發現,國內對研究生學術素養的培養模式仍處于摸索階段,英語教學維度研究還不夠全面;有效課程設計和教學過程研究仍需深入[7]。此外,雖然學術英語教學定位已經基本確立,但學術英語教學內容設置比重表現出明顯的校際差異。部分高校選擇“通用英語+學術英語”的過渡模式,少數高校已在探索并踐行通用學術英語和專門學術英語有機結合的教學模式[8-9]。目前針對農科學術英語的專門用途英語教學研究和課程建設鮮有涉及,符合地方院校研究生學術能力需求的教學仍需一線教師個性化的探索。本項目團隊歷時9年,對農科學術英語課程不斷優化,最終形成產出導向下的混合教學模式。本文介紹吉林農業大學研究生農科學術英語課程建設情況,探索基于校本SPOC課程的學術英語多維度混合教學模式,通過實證研究檢驗研究生學術話語能力培養的有效性,以期為研究生學術英語課程建設提供參考和啟示。

1 理論闡述

1.1 產出導向法

產出導向法 (Production-oriented Approach, POA)是文秋芳教授團隊基于中國國情提出的教學理論,旨在解決學用分離的現實困境。POA以真實學習應用目標為導向,反向設計教學活動。通過設定具有“交際價值”的任務,先讓學生了解希望達成的語用效果,繼而教師通過課程教學設計,幫助學生實現高效輸出;最后以評價促成產出,提高輸出水平[10]。產出導向法具有明顯的目標性、實效性和實用性。

1.2 混合式教學

混合式教學將傳統的課堂教學與線上學習相結合[11], 具有兼容性,廣義上可以指將兩種或者兩種以上的任意教學要素混合[12]。信息技術的發展賦予了混合式教學更豐富的“維度”:不僅是教學空間的融合,也是教學時間、教學內容、教學主體和教學評價的混合。溫慧群等[13]依據線上線下學習內容和教學手段結合程度差異,將混合教學細分為簡單組合、結合、整合和融合四類。近些年,混合式教學開始探索內涵式發展[14],更加關注混合要素間的深度整合和混合教學效果的評價。目前,基于 SPOC 的混合式教學逐漸成為教育創新的新形態,但是SPOC課程的建設情況校際差異較大,少數依托自建的學科在線課,多數依托MOOC等網絡資源,系統性還有待考證。

1.3 輸入促成

學術英語輸入促成的目標是提升學術交流中的學術話語能力。BHATIA[15]將學術話語能力分為文本能力、體裁能力和社會語境能力。文本能力指學生對學術文本的詞匯、句法等語言特征與范式的掌握程度;體裁能力指學生對體裁要素在不同交際環境中的理解和運用水平;社會語境能力表現為學生參與專業交流活動、構建學術身份的能力。

2014年,吉林農業大學研究生學術英語教學團隊開始進行“輸出驅動”下的學術英語教學,每年為學生搭建學術交流平臺,以實現學術英語輸入促成的目標。2021年和2022年進行課程優化,完成了兩輪“產出驅動”下的基于自建SPOC課程的混合教學模式。目前,融合“三維度教學目標、四層次教學模塊、多維度教學評價體系”的教學模式已經成型。

2 產出導向下的研究生學術英語混合教學設計

2.1 設立產出任務目標

POA“學用一體說”主張“學中用,用中學,學用結合”[10],所以秉承“學以致用、以用促學、能力為重、效率為先”的教學理念,我們將宏觀產出任務確立為幫助學生體驗并構建學術身份能力的系列實踐活動,包括班級和校級研究生學術海報交流會、校際國際學術報告大賽和蔡基剛教授指導主辦的全國性“大學生5分鐘科研演講(英語)大賽”。三項活動難度呈梯度式漸進,海報展和學術報告要求全員全程參與,在第一學年完成。“5分鐘演講”由學生自愿參加,在第二學期完成。宏觀任務確定后,教學團隊依據任務和對學生語用距離的評估,解構出六大子任務難點:報告選題、文獻閱讀與綜述匯報、研究方法匯報、研究結果匯報、研究討論匯報、科研海報制作與交流。在每個難點下細分四層次教學模塊:專業文獻閱讀、批判性思維訓練、學術論文寫作微練習和學術素養提升。

海報制作與交流歷時13周,即六大任務主題每個主題用時2周,學生在指導下完成內容產出,在班級內以線上或線下的形式展示,隨后進行二次修改。第13周提交完整的海報作品和講解視頻,經同伴互評后,進入復賽的小組將在展出大廳中,面向不同專業師生,講解海報。經過二維碼投票和專家投票后,定額小組進入總決賽,參加校際“學術報告大賽”,并現場回答本專業碩博導師的提問。

2.2 建構腳手架式任務鏈

“學習中心說”主張一切課程設計與教學活動要圍繞“有效學習”展開[10],所以圍繞六大任務難點,在四模塊框架內,我們采用線上線下混合教學模式,多模態混合輸入,細化任務鏈,搭建“腳手架”,促成產出目標的達成。以“研究結果和討論的匯報”任務為例,二級子任務設置包括結果與討論部分的交際立場與信息容量、信息呈現的詞法和句法特征、典型句法仿寫與討論、結果與討論的模擬匯報。每個子任務下,遵循“針對性的適度挑戰”原則,教師設計層級教學任務,依托學生所要展示的農業相關學科內容,指導學生逐項分析并小組匯報學習結果,內化學術英語的共性知識,完成知識模塊的建構。每項任務鏈分低階、中階、高階三個層級,讓語言基礎不同的學生都能在活動中參與并發揮作用。引領學生完成“層級任務挑戰—發現問題—接受指導—知識重構—重新輸出”的深度體驗式學習,最后通過多元任務評價幫助學生關注學術表達中的要素,提升學術素養。

2.3 促成多維度混合輸入

2.3.1 SPOC與線下翻轉課堂的混合輸入

本研究教學團隊依托學習通平臺,著力打造了農科學術英語在線課程,完成了線上運營和優化。該課程入選省級精品課,并成為教育部國家研究生教育智慧平臺首批上線課程。SPOC線上學習輸入遵循學術論文寫作范式,融合課程思政元素,重構出主題選擇、資料收集、文獻綜述和引言寫作、研究方法和研究結果寫作、結論和摘要寫作、論文演示陳述與學術海報展示六個內容單元,每單元7～8個主題式講解視頻,3～5個拓展視頻,每個視頻6～12分鐘不等,講解視頻中插入了節點式練習與測試,單元設置相應拓展練習。

SPOC課程資源有助于線下課堂的教學延伸,實現了教學空間和時間的混合,在當前研究生英語學時壓縮的情況下有效提升了教學效率。通常,教師通過在線平臺建構學習社區,布置課前作業,發布討論話題,同時監控學生的學習行為,記錄學生的學習投入、任務完成情況并給予及時反饋。翻轉課堂中,教師通過“閱讀圈”報告、小組討論報告、節點任務問題聚焦與答疑、微練習等活動,提高學生的文本能力、體裁能力和社會語境能力。教學中充分利用信息技術,通過線上分組討論、共享文檔小組同步作業、組間互評、視頻匯報等形式,有效利用課堂時間,把握教學節奏,提升教學效率。

2.3.2 EAP+ESP內容的混合輸入

農科學術英語教學產出目標是幫助學生通過海報和學術報告展示團隊科研成果,所以教學資源的選擇和輸入充分考慮到了語言和專業知識的整合。EAP教學內容側重學術論文基本范式、文本特征、寫作方法策略和批判性思維訓練;ESP部分主要由學生依據導師要求選取本專業英文文獻,完成閱讀任務,并以所在科研團隊的研究內容為產出任務主線,完成任務鏈上的輸出任務。此外,教師團隊在每年的論文摘要翻譯指導工作中,分專業挑選整理出典型文本,形成動態案例庫。在微寫作教學環節,充分利用該摘要庫,幫助學生理解學術產出時的注意事項,同時教授學生如何有效借助翻譯軟件提升學術表達力,構建學術身份。

2.3.3 學習主體促進混合輸入

POA強調教學目標與輸入內容的高度關聯性,但也考慮學生的學習負擔[10]。本教學團隊在實現任務目標的前提下,力求最大化減輕學生負擔。團隊教師每年教授的專業相對固定,并與專業教師保持學術交流合作,在學術文獻閱讀、寫作練筆和海報展示、學術報告環節為學生提供更專業和直接的指導。進入海報展和學術匯報復賽的小組會接受教師團隊的共同強化指導,進入校級決賽的團隊會獲得語言教師和專業教師的合作指導。由此,教師和學生也形成了學習共同體,發揮教師的語言優勢和學生的專業知識特長,共同促成輸出目標的達成。

2.4 基于任務鏈完成效度的混合評價模式

多維度混合教學要求與之相匹配的混合評價機制,以此激發學生的學習動力,促成有效學習。為此本研究基于智慧教學平臺,建立了基于多層任務鏈完成效度的混合評價機制,深度融合終結性評價和過程性評價、教師評價和同伴互評、即時評價和延時評價。首先在原有終結性評價與過程性評價結合的基礎上,改變終結性評價內容,側重基于四大模塊的EAP內容考核,檢驗學生的學術英語文本和體裁能力學習效果;同時增加過程性評價比例。利用平臺和信息技術手段,統計在完成子任務到大任務的過程中,個人和小組任務完成積分。具體如下:SPOC教學平臺的個人任務完成積分(20%),包括個人學習時長、互動質與量、測試成績等;線下課堂活動小組積分(50%),包括任務鏈上每個環節的團隊配合度、個人貢獻、對任務完成質量的學生自評、同伴互評和教師評價成績;小組產出任務得分(30%),根據任務完成情況給差異性評價。該評價系統承認并接受學生的個體化差異,鼓勵并支持個性化發展需求。

3 教學效果檢驗

在2021—2022年農科學術英語第二輪混合教學實踐中,本研究面向2021級食品專業158名研一學生(男生 67人,女生91人)展開教學實驗,學生們的大學英語四級和六級通過率為68.3%和33.2%。

本研究運用問卷調查和深度訪談的研究方法,分析學生對課程的認同度。同時基于學生任務產出作品、專家評委的評價和訪談,分析課程學習目標的達成度。問卷調查共25道題,24道題采用李克特五級量表,評估學生對產出驅動教學、混合教學模式、任務鏈設置、任務產出滿意度、教學評價標準、學術素養提升、學術知識發展的認可度。第25題為開放式題目,征求學生對課程教學任一環節的建議。深度訪談對象包括學術活動獲獎小組成員、未獲獎小組成員和線上與課堂積分較高的成員。專家評委包括食品、農學、生命、經管和外語學院的碩士生導師。發放158份問卷,回收有效問卷153份,隨后運用SPSS 20.0軟件分析數據。訪談以錄音方式進行,后續轉寫成文本。

數據統計分析發現:92%的學生對產出驅動下的英語學習模式持肯定態度,認為該模式有效提升了學習內驅力。學生表示:“小組同學都有發表SCI論文的畢業需求,英語課起到很好的輔助作用。目標感明確……每次完成一項任務,都覺得對專業英語的理解和表達深刻了很多”。91%的學生認同混合教學模式提升了自我學習能力,尤其對課堂練習產生了積極作用。89%的學生認同任務鏈設計對學術產出的腳手架作用,但約12%的同學認為高階任務超出了自己的語言能力,學習興趣和參與度欠佳。90%的學生對自己的海報和學術報告作品滿意,教學評價方面,88%的學生認為多維教學評價能夠反作用學習過程,“課堂上老師給出評價細則,同伴互評和老師的實時評價讓我看到自己的思維盲區和欠缺之處”。

在與專業導師的訪談中,導師們肯定了學生在農科學術英語方面的表現力,并認為“農科學術英語教學顛覆了學生對英語學習的認知和語言學習習慣,不是準備好了語言能力再應用,而是在應用中去準備相應的能力”;“學生的報告通常展示的是本專業團隊的最新研究成果,通過詳略有別的語步序列,她們講述了身邊的‘科學故事’,感謝外語老師帶領著學生完成了專業的展示”。

4 結語

目前學術英語教學因學校層次和校內專業不同,使學生學習需求和教師教學水平呈現出較大的復雜性。本團隊將文秋芳教授的“產出導向法”與農科學術英語教學融合,探索出基于校本SPOC課程的多維度混合教學模式,經過教學實踐,教學效果得到廣泛認可。未來研究將探討基于產出任務導向下的學術英語教學動態性和復雜性,分析促成環節中任務設置的層級效度和學生投入度,以及評價環節生態模型建構,積極促進學術英語教學的內涵式發展。