學前自閉癥兒童融合教育開展現狀調查研究
——以貴陽市為例

龔甜甜

(貴州師范大學教育學院,貴州貴陽,550025)

一、問題提出

教育部在“十四五”國家基礎教育重大項目計劃實施部署工作會議中指出,要大力促進特殊教育拓展融合,創設融合教育環境,做到應隨盡隨、應融盡融。[1]在融合教育日益成為全球教育發展的必然趨勢之下,如何安置孤獨癥兒童接受適宜教育成為我國教育領域的重要議題。目前,自閉癥兒童的融合教育是通過IEP(individualized education program,個別化教育計劃)的實施來實現的[2],無論何種教學模式都應該以自閉癥兒童的IEP為核心進行拓展和延伸。我國從20世紀80年代開始以隨班就讀的形式探索融合教育的本土模式[3],但在實踐過程中遇到諸多挑戰。學校作為開展融合教育的主要場所,應該從何著手促進自閉癥兒童的融合,需要教育工作者、家長等群體的合作和創造性努力。貴州省作為我國西部省份,融合教育的發展較為滯后。貴陽市是貴州省省會,其融合教育發展水平具有一定代表性。本研究擬對貴陽市開展融合教育的現實情況開展調查,以期探尋癥結所在,并提出改進策略,為西部地區開展融合教育提供參考與借鑒。

二、研究方法

(一)研究對象

根據貴陽市的現實情況,研究選取貴陽市規模最大的自閉癥教育康復資源中心作為中介平臺,借助該平臺找到20名進入普通幼兒園的自閉癥兒童。其中,女生9人,男生11人;3—4歲兒童6名,4—5歲兒童6名,5—6歲兒童8名。受訪兒童全部以康復機構+普通幼兒園(以下簡稱普幼)的安置模式參與融合,其中7名兒童在普幼小班隨班就讀,5名就讀于中班,8名就讀于大班。本研究主要對兒童的家長和普幼教師進行問卷調查,以了解普幼開展自閉癥融合教育的現實情況。本研究共發放問卷40份,回收有效問卷40份,問卷回收有效率100%。另外,對2名融合程度較差的自閉癥兒童家長和普幼教師進行深度訪談,分析自閉癥兒童融合不佳的原因。

(二)研究工具

本研究問卷編制借鑒麥子翹的“幼兒園自閉癥兒童融合教育支持問卷”[4]、侯旭的“自閉癥幼兒學前融合教育特殊教育及其相關需求問卷”[5]以及勒敬坤的“自閉癥幼兒學前融合教育支持狀況調查表”[6],在此基礎上結合研究對象現實情況分析每一條目與調查維度的關聯性[7],適當調整側重點,編制出“學前自閉癥兒童融合教育現狀調查問卷”。

問卷由兩部分組成。第一部分為基本信息,包括兒童性別、年齡和所在班級情況;第二部分包含普幼開展融合教育專業支持情況(5題)、教學支持(4題)、情感支持(5題)和資源支持(3題)四個方面,由單選題、多選題和開放題構成。利用python對問卷數據進行統計分析。

訪談提綱根據研究需要自行編制。一方面了解幼兒園、教師層面開展融合教育為兒童提供了哪些支持項目及支持強度。另一方面是從家長角度了解自閉癥兒童融合過程中最需要的項目。訪談可以準確找到影響融合效果的關鍵因素,將自閉癥兒童的特殊教育需求與園所方面的現實條件有效對接,以為學前自閉癥兒童融合教育的開展提供改進意見。

三、結果與分析

(一)基本情況分析

1.自閉癥兒童數量的性別差異分析

在普幼參與融合教育研究調查的自閉癥兒童的女生人數為9名,男生人數11名。此次被調查兒童人數男生是女生的1.22倍。根據美國疾病控制與預防中心發布的統計數據:自閉癥發病率男女比例達到4.3∶1,有的國家甚至達到8∶1。[8]因此本研究調查樣本性別差異值存在合理性。

2.自閉癥兒童數量的年齡差異分析

此次被調查兒童年齡5—6歲人數居多。學前小齡班階段的自閉癥兒童多在教育康復機構接受康復干預,少數在普幼隨班就讀,但在義務教育階段,多數自閉癥兒童會被安置在特殊教育學校或者普通學校接受融合教育。[9]自閉癥兒童數量在學前大班階段更多,可能是家長要為自閉癥兒童順利進入普通小學做好幼小銜接,加之兒童經過兩年的機構干預,家長認為兒童融合條件相對成熟,因此在學前大班積極將兒童送到普幼,以提前適應普通學校的學習生活模式。

3.自閉癥兒童所在班級的差異分析

班級授課制是目前普幼開展融合教育的基本教學方式。兒童的IEP制訂與實施以班級為基礎,由班級任課教師協同完成,因此,IEP的制訂與實施成效與兒童所在班級存在明顯的相關性,班級環境、教師資質、教學資源和教學方法等多個方面都對自閉癥兒童IEP的制訂和執行效果有解釋作用,這為園所開展融合教育提供了明確的實施細則。如果要了解兒童的融合情況,首先要關注兒童在班級的生存現狀,具體包括兒童是否有單獨編班的特殊需求、是否需要普特教師協同教學、能否接受自己在班級中的物理位置、能否遵守班級規則、能否適應教師的教學方法、對于座位的安排有無特殊要求、是否需要教師調整授課時間等一系列問題。尤其是對于新入園的兒童,園所需要根據兒童的現實情況以班級為單位做出具體的調整,幫助兒童盡快適應普幼的融合環境。

(二)幼兒園實施融合教育的現狀

1.現有支持項目的相關性分析

本研究通過對家長問卷數據的聚類分析,揭示不同家長群體的教育需求和園所開展融合教育的實然樣態以及存在的困境。問卷從融合專業支持情況、教學支持、情感支持和資源支持四個維度分別設計相應題目,并對回收問卷數據進行K-means聚類分析,以分析維度下的各項目之間的相關性。K-means是一種分區聚類算法,目的是將數據點分配到K個集群中,使每個數據點距離其集群中心的平方距離之和最小。本研究采用肘部法則對K值個數進行計算。分析結果如圖1所示,當K值為2或3時,貫量(集群內平方距離之和)開始減緩下降。因此,本研究確定K值為2或3。

圖1 肘部法則圖

再進行K-means聚類分析。先假設K=3進行分析,驗證是否能夠得到意義結果。由于K-means直接結果維度較高,使用主成分分析將數據降到二維空間,聚類結果的二維平面展示如圖2所示。

圖2 聚類結果在PCA二維空間的分布

從二維空間展示出的各樣本點的聚類結果來看,各個集群之間有明顯的區分,這說明聚類模型具有一定的有效性。故確定K值為3,即存在3個集群。

集群0:幼兒園支持不足以滿足兒童需求。對這一結果進行推斷可以得到以下結論。

第一,教育支持與需求不匹配。該集群內樣本兒童年齡在3—4歲,處于學前小齡班階段,對專業的自閉癥康復教育需求具有明顯依賴,是教育干預效果最明顯的時期,家長對這一階段的干預效果有較高期待。但這一時期幼兒園在制訂和實施IEP方面處于起始階段。數據和相關素材的積累是一個長期的過程,需要在充分掌握兒童的病理表現之后才能不斷完善、調整干預措施。這不僅要求教師具有專業的知識儲備和干預技能,還需要園所具備專業的教育康復設施設備。但調查結果顯示,現階段絕大多數普幼并不具備專業的康復資源教室和資源教師,這可能是自閉癥兒童的特殊教育需要得不到滿足的主要原因。

第二,教師與家長的溝通較少。這一集群的家長普遍認為與教師的溝通無效。一方面,這可能是因為教師與新進兒童之間缺乏適應,教師對兒童的具體情況知之甚少,加之普幼沒有對教師進行必要的特殊教育理論知識和實操技能培訓,導致教師無法有效地與家長溝通和合作。另一方面,新進兒童的家長沒有適應普幼的融合模式,缺乏主動找普幼教師溝通的自覺性和動力。這種被動等待教師上門匯報兒童學習情況的溝通方式在普幼是行不通的。普幼教師面臨兒童數量較多,難有余力做到與每位家長一對一有效溝通,交流主動權更多掌握在家長手中。

第三,融合教育存在些許不足。這一集群的數據反映了幼兒園開展融合教育面臨的現實挑戰,即如何高效利用有限資源為自閉癥兒童提供全面有效支持。幼兒園開展融合教育面臨著資源短缺的問題,比如財政補貼的發放不及時,造成了學校資金鏈運轉困難、專業資源教室或多功能教室建設不力、缺乏自閉癥專業教育師資團隊等問題。

集群1:幼兒園支持效果顯著,家長參與度高。根據這一結論推導出以下原因。

第一,幼兒園融合教育較為全面。這一集群的家長在幼兒園IEP制訂與實施、允許家長陪讀、專業教師培訓等方面給出高分評價。該集群兒童處于大班或者中班階段,經過一年甚至兩年的融合教育,其病理表現(問題行為、社交障礙等)得到了緩解和改善,也養成了良好的行為習慣和學習習慣。由此可見,這一集群的自閉癥兒童在融合過程中獲得了較為適切的教育支持。融合環境中的IEP實施環節與康復機構機械的指令—回應—強化程序模式不同,機構的干預只能鍛煉兒童的功能性,而融合幼兒園能為兒童提供更全面的社會性情景熏陶,培養兒童的社會性行為和情感,讓兒童能夠主動進行情感體驗而不是被動聽從指令。

第二,家長參與積極性較高。這一集群的家長十分重視兒童的教育問題,不僅在家庭教育方面投入大量時間和精力,還能積極參與園所活動,保持與教師的高頻溝通。這樣的家長能夠實時了解兒童在園所的動態,兒童明顯的進步正向強化了家長的參與熱情,形成了良性循環。

集群2:園所支持有限,家長參與度低。分析這一結論產生以下推論。

第一,園所支持有限。這一集群的家長普遍認為園所在融合教育方面還有較大的提升空間。家長認為融合效果取決于教師的專業水平和幼兒園的現實條件。因此,園所應該加強對教師的能力提升培訓,完善專業干預設施設備,全面滿足兒童的教育需求。

第二,家長參與度低。在這一集群中,盡管這些幼兒園在IEP和家長陪讀方面得分不低,但家長的參與度普遍不高。這可能是因為這一群體的兒童多在中班、大班,家長逐漸減少了對兒童教育的直接參與。自閉癥兒童經過一年或兩年的融合,行為模式進入維穩期,其習得性行為習慣逐步養成,新技能的獲得速度變緩。因此,在家長角度看來,兒童的進步可能不是特別明顯。此外,家長已然接受了兒童的現實情況,不再抱有超出實際的期待,對園所事務參與動力存在不足。

2.自閉癥兒童的融合教育需求

兒童的融合效果一定程度上反映了園所開展融合教育的水平。調查問卷的第二部分為開放題,目的在于以家長的視角探索自閉癥兒童的特殊教育需求。對問卷結果進行分析處理,生成詞云圖。具體結果如圖3所示。

圖3 家長群體對學校開展融合教育的意見和建議詞云圖

圖3中清晰地展示了家長在“意見和建議”這一欄中提出的主要關注點。其中,定期評估學業水平、建設康復資源教室、教師多點耐心和愛心、殘聯補助、縮小班額、提高行政效率等詞條被家長提到頻率較高(“無”反映出家長對融合現狀是比較滿意的)。這能夠反映出自閉癥兒童參與融合教育最需支持的方面。

融合資源支持(行政支持)包括殘聯補助下款進度、校車接送、建設多功能教室、擴建宿舍、建設集體食堂和實行教師末位淘汰制等,歸屬在研究的資源支持維度中行政效率一列。國家政策對殘疾兒童參與康復教育提供相應的財政補貼,由地方殘聯統一發放。這需要幼兒園與教育康復機構、殘聯等相關單位對接,需要園所充分發揮學校資源協調的中介作用。校車接送、擴建宿舍、食堂屬于幼兒園內部設施設備建設范疇,幼兒園需要向上級主管單位申請、匯報,走相應的審批流程,這也考驗幼兒園資源聯動的實力。

專業支持包括定期評估學業水平、教師上門一對一康復訓練、加強教師技能培訓、督導指導一線教學等,歸屬在專業支持維度中。自閉癥兒童需要園所提供專業的康復教育支持,需要康復訓練專家或教師的學業水平評估。提供專業的服務是現階段普通幼兒園面臨的一大挑戰。這需要幼兒園整合康復機構的個訓模式與園所的融合模式于一身,不僅為兒童提供融合課程,還要開設去機構化的個訓干預訓練課程。

教學支持包括適當縮小班額、多開展游戲教育、開設識字和算數課程等,歸屬在教學支持研究維度中,能夠反映家長對兒童的學業期待。一方面,部分家長希望兒童在幼兒園能夠得到教師的較多關注,并對兒童的學習能力有一定要求,希望兒童在學校學會識字和算數等技能。另一方面,家長希望教師適當減少班級兒童人數,有更寬裕的時間關注自閉癥兒童。

情感支持包括教師態度、更多耐心和愛心、引導正常兒童正確對待自閉癥兒童等,歸屬在兒童的情感需求一類中。教師是園所開展融合教育的直接實施者,要全心接納自閉癥兒童,才能用積極樂觀的態度對待兒童,并為其創設融洽有愛的學習氛圍。正因社交障礙是自閉癥的常見病癥,家長會更迫切希望兒童能夠在與幼兒園的同伴交往中突破社交屏障,接受正常兒童的正向同化并與之建立友好的同伴關系。

四、對策與建議

提升學前階段融合教育質量不僅要提升兒童入園率,更要解決阻礙融合教育提質的關鍵因素。[10]自閉癥兒童融合教育是一個多維度、多層次的復雜系統,促進其發展涉及教育質量、經濟支持、教師素養、學校設施和行政效率等多個方面的合力。本研究將針對影響貴陽市學前自閉癥兒童融合教育開展的有效性因素提出對策和建議。

(一)資源支持

1.康復教育專業設備及師資隊伍建設

根據聚類分析集群結果可知,集群0的樣本對特殊教育的支持需求較大,但幼兒園當下提供的支持項目與兒童的需求不匹配。經分析這可能主要由學校資源短缺導致,具體表現在自閉癥特殊康復教育設施設備、資源教室、資源教師以及資金的匱乏,種種現實條件的制約使園所沒有能力為自閉癥兒童全面提供符合其需求的支持項目。對此,幼兒園應積極尋求教育主管部門的財政支持以完善學校設施設備建設,包括多功能教室、心理咨詢室、感統訓練室、個訓教室的建設,配備校車以及購買專業教材教具、電子圖書設備、配設教學媒體設施等,并在使用中監管資源的利用情況。同時,招錄特殊教育康復教師、聘請特教專家對原有教師隊伍開展培訓,并督導一線教師進行自閉癥干預教學,建立教師與督導之間的長效幫扶機制,提升幼兒教師的特殊教育專業水平。

2.提高行政效率,改變融合模式

幼兒園充分貫徹零拒絕原則,對有意愿參與融合教育的輕度、中度自閉癥兒童實行全接納,不設置附加入園門檻。家長希望適當縮小班額以便教師能夠有充裕時間關注自閉癥兒童。對此,一方面,學校行政應該作出協調,滿足自閉癥兒童單獨編班、指定教室位置、指定教師、指定座位的需求等;另一方面,幼兒園要打破傳統隨班就讀的固化形式,在幼兒園常規班級之外另附設特教班,這樣不僅能夠保障正常兒童的教學秩序,也為自閉癥兒童提供多樣化的選擇:有特殊康復教育的兒童可以選擇到附設特教班接受個訓或小組訓練,其余時間在常規班級參與融合。全天接收自閉癥兒童的常規班級需設特殊教育教師巡回指導,一名指導員可同時服務幾個常規班級。

3.家校社三位一體合作

幼兒園作為全納教育的中心場所,在推動融合教育進程中發揮著樞紐的作用。一方面,充分發揮園所的聯動機制,將社區、家庭和各界愛心團隊的力量團結起來,共同發展融合教育;定期組織家長開展融合教育宣傳分享會,向家長傳達最新政策資訊、入學申報方式、入學準備等咨詢服務,提高家長參與園所事務的積極性。另一方面,以學校為中心點,聯動家庭養護、社區康養服務、專業教育康復機構等社會力量,形成完整的社會融合鏈條,實現從學前融合的起點到社會融合終點的無縫接力,對于不能進入普通幼兒園融合的重度自閉癥兒童,聯合社區和家庭為其提供康養服務。只有各方傾力合作,才能早日實現真正的融合。

(二)專業支持

1.創設康復機構+普通幼兒園融合模式

為調和融合理想與現實困境之間的矛盾,可創設更為實用的融合模式,打破學前教育與康復教育彼此孤立發展的僵局。社會性康復機構為游離在普通幼兒園門外的自閉癥兒童提供了合理安置。這雖然有效緩解了普通幼兒園的承載壓力,但也違背了融合教育的初衷,對自閉癥兒童而言沒有擺脫實際意義上的隔離。因此,可加強康復機構與普幼之間的合作,由教育主管部門搭線,促進機構與普幼之間的雙向融合。轄區內沒有條件提供自閉癥特殊教育的幼兒園,可以在園保留兒童學籍信息,將兒童內推到本轄區具有康復教育資質的機構,內推名額享有康復費用優惠政策。這不僅能夠解決機構的招生問題,還能夠降低普幼創設融合條件的經濟成本。對于康復效果較好的兒童,能夠順利進入普幼接受學校融合。該合作模式在滿足自閉癥兒童的康復訓練需求的同時也能滿足其教育需求。

2.IEP的制訂和實施

雖然研究結果顯示幼兒園制訂和實施IEP得分較高,但是還有環節有待改進。IEP是根據兒童的身心特征和實際需要制訂的教育方案[11],由園所統籌資源(包括教師、心理醫生、康復治療師、家長和社區工作者等)形成團隊會診商討,擬定教育目標修訂細則。計劃的首要原則要體現融合,即強調兒童在集體環境中得到交互,另一大特征要體現階段性。一份IEP計劃不可能做到面面俱到,制定者需要針對當下個案最需要解決的問題制訂短期目標,做好動態調整目標和支持策略的準備。IEP從擬定走向實踐,需要普通教師、特教教師和家長各盡其責,并由幼兒園從兩方面評估實施成效:一是兒童在學校的進步狀況和家庭中生活能力的提升情況;二是學期結束時該計劃的完成情況,包括課程與教學過程中兒童的參與度、獨立性的提高和外界支持強度的減弱幾個指標。為保障IEP的有效落實,幼兒園需要建構一套完備有效的監督和評估機制,將IEP的實施納入教學常規,納入教師績效考核,由學校分管教研組督促落實,每周定期考核教師授課課件和教學記錄。

(三)教學支持

1.調整授課模式與教學方法

家長數據體現了對自閉癥兒童的學業期待,但自閉癥兒童的有效教學在傳統授課模式下較難實現。要取得學業成效,接收自閉癥兒童的常規班級就需要改變傳統的普通學前教師單一授課的形式,采用普通教師和特教教師協同的雙師教學模式,以有效解決融合課堂中教師無力兼顧自閉癥兒童的問題。自閉癥兒童因為個別化的學習特性導致其在接受集體融合課程中容易遭遇阻礙,因此,課程的全部環節需要特教教師根據兒童的優先學習領域引導其理解知識、習得技能,并為其提供具有指導意義的表現機會,及時強化兒童的學習動機。課程時間分配上,要從短到長逐步遞增,直至與正常兒童同步完成30分鐘的課程。多數自閉癥兒童處理視覺信息的能力較強,而常規課堂教師僅是進行語言輸出,這會增加自閉癥兒童的聽課負擔,因此,教師可以利用結構化教學的方式,充分提供語言輸出的同時配合視覺提示。這種“雙語教學”的教學內容的聲和形同時呈現,不僅充分利用了自閉癥兒童的視覺強項,也強化了普通兒童的多感官記憶,能夠共同提高二者的學習效果。

2.完善融合課程體系

融合教育的有效開展是要在兒童的普適性與個性化中尋求平衡點。因此,課程的設置要體現融合性,要根據兒童的特點安排課程。融合即是多學科并列型課程,與純粹學科課程的最大區別在于以兒童為中心,課程核心不是學科邏輯也不是以掌握理論知識為目標,而是以解決實際問題為導向的邏輯順序展開。因此,融合教育不受學科界限的限制,比分科課程整合度高,對教師的綜合素質要求也更高。這種融合課程能夠避免分科教學內容脫離兒童生活實際,能夠解決忽視自閉癥兒童個性特點的問題,強調兒童對實用性技能的運用。例如大運動課、音樂游戲課、語言溝通課、感覺統合訓練課和勞動技能課等,都是功能性比較強的融合教育課程。

綜上所述,融合教育的推進需要幼兒園制訂支持計劃,建構支持系統。這不僅有利于改善融合教育中特殊兒童的學校適應現狀,而且是提升自閉癥兒童校園生活質量與融合教育質量的關鍵,同時也是保障自閉癥兒童權利的體現。解決幼兒園的融合困境需要多種力量:一是人員協作,普通學校教師與管理者應協同合作,而非各司其職、相互孤立;二是思維與行動力,要轉變教育政策的范式,把教育政策從模糊的特殊模式變為趨于普遍,教育管理部門要有足夠的執行力,縮小政策與實踐之間的差距和鴻溝;三是組織文化,各層級要在融合理念下有組織地建構支持系統,推動融合教育的發展,使融合教育的發展與支持系統的建構并行。