從深度學習視角探討課堂對話：基于日常教學經驗的觀察

史宏平

（河海大學 馬克思主義學院，江蘇 南京 211100）

目前的教育教學模式，正處于傳統灌輸式行為主義向現代協作式建構主義轉型的變革過程中［1］，學校教育的目標已經轉向“真實性學力”（authentic achievement），傳統的知識評價正在被綜合素養評價所取代。深度學習作為達到“真實性學習”（authentic learning）的新型學習范式，儼然成為中國教育改革的風向標［2］。

課堂對話，是指“教師根據學生實際和教學內容，在課堂上有針對性、有計劃地提出問題，啟發學生積極思維，并根據學生的回答加以討論、點評、總結的教學活動”［3］。不過，深度學習下的課堂對話，其重點不再是增強師生互動、考查學習效果，而是激發積極思維、促進反思理解。換言之，勾連深度學習三要素——主體性學習、對話性學習和協同性學習的課堂對話，是理解學習意義、喚起學習情緒的重要一環。

一、課堂對話的結構特征

（一）I-R-F（E）

I（Initiation，引發或啟動）-R（Response，回應）-F（Feedback，反饋）或E（Evaluation，評價）結構由Sinclair和Coulthard于1975年提出，被認為是最普遍的課堂對話模式。它通常是由教師發問、學生回應、教師給予反饋評價三個步驟構成。這一默認結構“與教學過程分析結合得最為緊密”［4］，然而它對于激勵和支持學生的“高階思維”不夠友好，較適于事實和既定程序的傳遞。此外，I-R-F（E）結構更多是從教師的角度出發，忽略了教學過程中學生發言的重要性，缺乏民主性和協商性，因此無法完全適用于深度學習下的師生對話。

示例1

教師發問：洋務運動失敗的原因有哪些？

學生回應：封建性（略）……；依賴性（略）……；腐朽性（略）……

教師評價：這位同學回答得很好。

（二）I-R-Rv-E

I-R-Rv-E結構，又稱回聲式結構，可視為I-R-F（E）結構的改進版。這一結構中，教師不直接對學生的回答做出評價，而是通過復述或轉述來回復Rv（revoicing），此轉換同時給予了學生第二次發言的機會，使之可以扮演更為積極的教學角色。重要的是，前后兩次發言的學生，并不限于同一人，由此增多了課堂對話的參與主體，擴大了對話的直接影響范圍。因而，盡管該結構仍呈現較多的淺表對話色彩，沒有實現深度的對話式教學，但與側重于教師指導和控制的I-R-F（E）相比，I-R-Rv-E結構利于學生主體性的提高，更接近深度教學。

示例2

教師發問：洋務運動失敗的原因有哪些？

學生回應：封建性（略）……；依賴性（略）……；腐朽性（略）……

教師反饋A：嗯，所以你認為封建性、依賴性和腐朽性導致了洋務運動的失敗，是嗎？

原學生評價：是的。

教師反饋B：剛才這位同學認為封建性、依賴性和腐朽性導致了洋務運動的失敗，其他同學怎么看？

新學生評價：我認為這個回答是正確的。

（三）B-I-R-C（P-R……）-E

根據佐藤學的觀點，學習是一種與客觀世界或新的他者相遇和對話的交互過程，因此，學習不應該是單向的知識傳遞，而應該是一種相互交流的過程。正是因為交互性的闕如，I-R-F（E）或I-R-Rv-E模式，無法有效指導弗萊雷所倡導的對話式教學。I-R-F（E）與I-R-Rv-E適于已學知識的復習回顧，但不宜用以思維拓展的理解性學習。

有鑒于此，為更好地推進深度學習，我們可以參照邁耶的F-D-E功能結構，構建新的對話模式——基于深度學習所需的交互功能，壓縮教師在對話結構中的比重，強調學生認知的自主發展，鼓勵和支持學生進行開放多元的探索思考——復式對話型的B-I-R-C（P-R……）-E。該結構的核心，是基于教學過程二重性來認識對話教學中的師生問答，亦即每個完整的師生對話被視為一個獨立的教學過程，其驅動力源于問答互動，而問者與答者處于相同的主體地位，且支持角色互換。在二重性看來，只有雙方提供有效的話語，才能產生推動問答繼續的動能，教師的發問和學生的回應同等重要，兩者共同創造著對話的演進環節和話語內容。客觀而論，如果我們超越二元的傳統問答，轉向教學二重性的課堂對話，以互動過程審視課堂對話，應當更容易實現雙主體課堂的教學相長。

具體而言，從非線性的角度參考F-D-E的功能元素，將I-R-Rv-E模式中的回音擴展為開放、探索和多元的“追引與追應”環節，并適時插入問答的鋪墊，即可發展出復式問答結構——B-IR-C（P-R……）-E。其中，B為教師鋪陳對話背景Background，I為教師正式啟動對話Initiation，R為學生回應Response，C為循環Circulation，P為教師的繼續追問Probe，C（P-R……）指師生問答的多次往復或迭代，E為教師或學生的總結性評價Evaluation（見圖1）。

圖1

復式問答B-I-R-C（P-R……）-E與常規對話I-R-F（E）和I-R-Rv-E相比，有以下幾個變化。

1.在對話啟動前，增加了教師關于對話的知識鋪陳B。深度學習強調學習的情境性，由于知識情境受限于多重因素，難以完全真實呈現，這時可以通過背景知識的敘述，構建起必要的學習情境。其鋪陳的質量如何，決定著對話的科學性和導向性，也即對話教學的實現與否。就此而言，鋪陳不可謂不重要。

2.回應環節被拓展為開放的、多元的追問與復應環節C（P-R……）。持續不斷、層層遞進的追問式結構是對話教學的一大特征，也正是在如此的反復過程中，充滿激情的頭腦風暴才得以充分展開。同時，追問的回應者是面向所有在場者開放的，即新回應既可以是前一回應者的繼續回應，也可以是新加入者的新聲。回應的形式或內容也是多元的，不囿于特定結構或特定語詞。此外，某一理解性學習目標未完成之前，C（P-R）并沒有次數限制，可以多次運行這一環節。

3.對話的開放性評價。復式問答模式的評價同樣是開放的，既表現為評價話語是對話全程的開放性反饋，不會出現單一性的總結性濫調；也表現為評價主體的開放性——教師和學生均可是評價者，或其中之一是評價者，或同時是評價者。當教師作為評價者，其評價重心在于肯定和鼓勵回應過程的探索性思考。而將評價賦權以學生，則重在幫助評價者習得歸納思維，擺脫記憶型學習法的順應盲從，并擔負應有的課堂主體之責，領悟其自身于雙主體課堂的實踐意義。

示例3

教師鋪陳：中日甲午一戰，清王朝大敗。甲午戰敗標志著洋務運動的失敗，這一失敗，不是指洋務事業全部被摧毀，或不復存在，而是說地主士大夫發起的洋務之道無法真正救國救民，中國人還得繼續尋找新的救國之道。

教師發問：那么，我們來探討一下：洋務運動的失敗原因具體有哪些，可以從哪些方面來分析呢？哪位同學先來？

學生回應：封建性（略）……；依賴性（略）……；腐朽性（略）……

教師追問1：嗯，很好的概括。能不能就某一點展開具體敘述，比如什么說明了洋務運動的封建性？

學生復應1：洋務運動是封建統治者中的一部分人為維護清朝江山和集團利益而興起的，并非為國為民，它的具體舉措是建立在封建制度基礎上的，不可避免地具有封建性。

教師追問2：這個對，洋務派是地主階級，他們沒有反對封建制度。能不能通過與日本明治維新的比較來繼續？

學生復應2：日本的明治維新，引入了新的生產方式和社會制度，但清王朝只是引進了槍炮、開礦、修路、造船等技術，沒有對根本的封建制度有所觸及。它們有著本質的差異，所以日本成功了，清王朝失敗了。

…………（持續反復的追問與復應）

教師評價：好，剛才的討論很好。想必大家對于如何理解洋務運動的失敗原因應該是比較清晰了，并且通過細節的了解，進一步熟悉了整個洋務運動。接下來，我們來看新的話題。

二、課堂對話的話輪特征

話輪（turn）是對話結構的基本構成單位，即為發話者的發言權，話輪轉換則指發言權的交接與輪替［5］。理想的課堂對話，僅有類似于骨骼的對話結構是遠遠不夠的，它還離不開作為血肉組織的話輪。故而話輪特征之分析，也非常之重要。

（一）教師話輪的引導性

無論怎樣強調或實踐雙主體教學理念，課堂對話的設計框架、主題導向、話語風格等仍主要取決于教師一方。此也即，一場對話能否達成預期的學習目標，很大程度上與教師的引導相關。換言之，課堂對話中的教師引導對于提高學習效果和發展高階思維具有極其重要的作用，引導性乃是教師話輪的主要特征。為順利完成引導，教師應在課堂對話中注意以下三點。

1.對話語態應該真誠自然。情感表現是人類與外部世界相互作用和交流的一種方式，包括愉悅、興奮和憤怒等情緒狀態，而在深度學習的情感學習理論中，對話語態則被視為情感表現的一種。真誠自然的語態有助于課堂對話的深入推進——教師在課堂對話中展現真誠姿態的同時，能夠傳遞出對學生個體發展的關注和重視，進而建立起一種帶有信任基礎的對話氛圍和學習態度，并由此激發學生的思考意識，面向深度學習培植開放性思維。

2.對話語氣應該是協商式的。課堂對話可視為深度學習下的一種協同式學習，既是協同學習，民主協商的語氣定然不可或缺。受制于既有知識、社會經驗和成長環境，對于同一話題，不同的人肯定有著不同的見解或觀點，因而強推一致性意見定不足取，否則又回到了傳統的灌輸式教學。教師應于課堂對話中扮演好居間協調的角色，以平等友好的語氣發起并推動對話，于無聲間將諸多回應或復應導向預設軌道，以達到更好的教學效果。

3.對話技巧應該是教練式的。為了提高對話的質量和效率，教師可運用一些教練技巧來引導和激勵學生，用詞用語應當是引導的、反思的、教練式的。教練技巧是指教師通過聆聽、發問、區分、回應等方式，幫助學生厘清目標、反映真相、遷善心態、計劃行動。其中，定向、情境、理答是三種常用的教練技巧。定向是指教師通過提出開放性問題，讓學生明確自己想要達到的目標或解決的問題；情境是指教師通過設定具體的場景或情境，讓學生感受到問題的緊迫性或重要性；理答是指教師通過引導學生進行邏輯推理或分析，讓學生找出問題的原因或解決方案。這三種技巧可以有效地激發學生的思考和表達能力，增強他們的自信和主動性，促進他們與教師或同伴之間的互動交流。

（二）學生話輪的發展特征

教師話輪的引導性，決定了學生話輪的發展性。此處的發展性是指學生話輪在拓展知識內容、提高思維能力等方面的促進程度，即當學生充分表達自己的看法，認真聽取他人的觀點，他們就能夠在對話中積累知識、發現自我、發展思維。

1.學生話輪的知識性發展。課堂對話的學生話輪中，學生可以通過自由表達、相互回應、反饋評價等方式，充分體現自己的知識和經驗，并聽取他人意見和建議，從而獲取新的知識和信息。對話不只是記憶的重現，它更是既有知識的深度理解或外展擴張，能在更多更新的知識體系中勾連起內在關系，促發知識的積聚性增長。

2.學生話輪的主體性發展。真誠自然、友好協商的對話氛圍，以及激發自我的教練策略，能賦予學生一定的自由度和尊嚴感，這將有利于培養他們的創新意識和獨立思考能力，提高他們的課堂表現和學科期望。也正是在這一過程中，學生可逐漸意識到自己的課堂主體地位，并明確自我的主體之責。

3.學生話輪的思維性發展。在教師的引導下，處于課堂對話中的學生開始不斷地思考和分析，突破記憶性學習的屏障，遵循科學邏輯進行反復推理和判斷，并以回應話語推動對話的深入。換言之，學生可以通過回應問題、評價問題等方式，充分展示自己的思維過程，并參與他人的思維活動，從而提高自己的思維能力和水平。對話不只是思維的表達，它更是思維的激發或創新，且能在更多不同的思維模式中切換視角，促進思維的多樣性和靈活性。

三、結論與討論

教師應根據不同的教學目的和教學環境，設計出合理的鋪陳與發問，并根據回應的具體情形，發展出相應的追問，循循善誘，巧用對話評價，將整個對話過程引導至教學目標，為學生提供更為豐富、深入的學習體驗，在提高教學成效的同時，培養學生的自主學習和思考能力。B-IR-C（P-R……）-E 的復式對話結構能充分發揮教師話輪的引導性，推動學生話輪的發展性，但教師應于其間適時調整追問方式，以應對回應的不確定性。

課堂對話的結構分析，理應依課程性質差異而有所不同，本文僅是根據筆者的授課體驗和日常觀察，主要針對高校思政課進行的思考，故有以偏概全之嫌。同時，對于話輪特征之闡述，本文亦只是涉及部分特征，且未對之展開充分論證。于此，尚有待繼續研究。