學校管理視域下教師教學評價現狀與對策

車益明

教學評價是教育教學工作中的核心環節之一，也是保障教學質量、落實素質教育、促進學生全面發展的重要手段。既往，小學教師的教學評價工作多側重于教學效果方面，忽視了教育教學過程，也未發揮出教師教學評價的導向性功能，進而也影響到了教學評價功能的發揮，且對學校教育教學質量、教師的專業發展產生了諸多負性影響。基于教學評價的重要作用與功能，學校管理者必須充分重視教師教學評價的改革工作，且要客觀地、深入地研究、發現小學教師教學評價中存在的問題，并基于學校管理視角找出解決的對策，促使教學評價發揮出其真正的教育功能，為保障學校教育教學質量、促進教師專業發展奠定基礎。

學校管理視域下優化小學教師教學評價機制的重要性

教師教學評價是保障教育教學質量、促進教師專業發展的重要手段，也是服務于教學目標的重要工具。教師教學評價活動，既可以切實了解教師教學情況、專業發展情況，又能夠基于教學評價開展自省活動，以及找出自身在教學活動中存在的不足。同時，教學評價還可以發揮出信息反饋與激勵、引導等教育功能。近幾年來，我國先后出臺了深化教育改革方案，如《關于深化教育體制機制改革意見》（2017年）、《深化新時代教育改革方案》（2020年）、《義務教育質量評價指南》（2021年）等，均在相關改革方案中明確提出了教育評價改革的重要性與改革方向。由此可見，從國家政策層面就為學校管理、教師教學評價優化與創新工作指明了方向。因此，學校管理者必須要認真解讀相關教育改革政策性文件的內涵，積極開展教育評價改革工作，尤其是要更新一線教師教學評價理念，精準分析、定位教學評價中存在的問題與誤區，與一線教師一起共同探尋教學評價改革與優化的路徑，為提高教師教學評價能力、學校教育教學質量以及促進教師專業化成長奠定基礎。

從學校管理視角出發，教師與學校在兩者發展方面既具有顯著的統一性，也存在著一定的差異性。從發展的角度上看，學校與教師均存在著共同發展的需求，只是兩者的發展目標并不完全相同，學校的發展具有宏觀性，教師的個人發展具有微觀性。尤其是教師在個人發展過程是需要融入學校整體發展的，這就需要學校成為教師實現自我提升和自我發展的引領者、輔助者以及支撐者，且要從各個層面為教師的個人發展提供相應的平臺與機會。教師教學評價工作既是促進教師個人發展、專業成長的重要途徑，也是保障學校教育教學質量的重要載體。由此可見，開展教學評價的優化與創新工作，既是促進教師與學校兩者之間共同發展的必然需求，也是落實教學評價改革、落實素質教育的重要舉措。

小學教師教學評價中存在的問題

教師教學評價主體存在單一性 從教學層面的調查中發現：目前，多數小學教師教學評價中的主體僅為學校管理層和教師本人，而同事、學生以及學生家長的參與程度較低。這種情況下，學校領導往往成為評價的核心角色，其評價結果可能缺乏一定的科學性和客觀性。如果教師對領導的評價結果持有異議，或者領導的評價存在明顯的主觀性，可能會導致教師產生消極情緒，這對于提升教師專業素養是不利的。就目前教學評價主體單一化的現象而言，現行的小學教師教學評價機制存在較大的弊端。這種機制下，教師教學評價可能僅僅流于形式，評價結果可能缺乏公正性和真實性。此外，這種情況還可能削弱教師參與教學評價活動優化和創新的積極性，從而直接影響教學評價活動的有效性。另外，教學評價主體的缺失還可能使學校管理者出現獨斷專權的現象，這同樣不利于學校和教師的共同成長與發展。因此，針對當前小學教師教學評價中存在的問題，應當采取相應的措施予以改進和完善。

教師教學評價內容缺乏豐富性 調查發現，教師教學評價的內容多以學生的學習情況以及自身的教學效果為主。雖然，也有小學著手開展對教師教學評價活動，但更多的是側重教師的教學效果、學生的學業成績，忽視了對教師教科研能力、職業素養與文化素養的評價。由于教學評價內容的缺乏豐富性，導致很多教師認為，教師教學評價的本身只是評價和考核教師本人的教學能力，沒有對教師進行發展性、增強性評價，進而導致教師也隨之缺乏明確的、階段的發展目標。一旦教師缺乏明確的、階段的發展目標，其教學活動也會隨之失去發展目標與方向，這也會直接影響到其課堂教學質量及對學生評價指標的確定，最終對教學質量的改善、教師的專業發展、學校素質教育落實、學校發展等均會造成不利影響。

教師教學評價方法缺乏科學性 調查發現，很多小學在教師教學評價中多以傳統的評分方式、檢查方式為主，未形成現代化的科學評價方法，這就導致很多小學校多以教師的績效考評、公開課表現情況、學生成績等作為教學評價的考核指標，而忽視對教師教研能力、教學情感、職業素養、教學創新能力、學生學科素養發展情況等的考核。此類缺乏科學性的教師教學評價方法，既存在一定的偏頗問題，也易造成教師在教學實踐活動中出現功利心與惡性競爭問題，且會對教師的教學創新、個性化教學活動的開展等造成較大的阻礙。

學校管理視域下小學教師教學評價的優化與創新的對策

促進教師自我發展，實施發展性評價機制 2021年3月時，教育部出臺了《義務教育質量評價指南》，并提出：學校應構建系統性的教師評價體系，且要涵蓋發展性評價與獎懲性評價內容。因此，學校管理者必須基于國家出臺的具體政策及相關文件積極開展教師教學評價體系的優化與創新工作。教師教學評價的最終目的就是促進學校教育教學質量的提升、落實素質教育、促進教師專業發展，為實現學校和教師的共同發展提供保障。因此，學校在開展教師教學評價活動時，其評價體系既要符合當前國家所提倡的發展性教師評價思想，也要符合學校自身發展、教師實際情況以及教師專業發展的發展性教師評價體系，在改善教師教育教學質量、教學創新熱情的同時，也能夠促進教師專業成長與發展，并在實現自我發展的過程中與學校的發展形成高度統一。

學校管理者須在深度解析《義務教育質量評價指南》基礎上，樹立起正確的發展性評價觀，通過實施發展性教師教學評價機制，彌補既往的教師教學評價中單一獎懲性評價的不足，且可以弱化行政管理色彩，充分發揮出教師教學評價的激勵功能，為促進教師專業成長與發展提供保障。另外，學校管理者在實施發展性教育評價時，必須要了解教師自我發展的內在心理需求，還要側重教師教育教學工作中的各種成果。同時，學校管理者還要基于關注、滿足教師自我發展的內在需求基礎上結合教師教學評價情況予以物質激勵與文化激勵的整合性應用，以此來彌補、完善既往獎懲性教學評價中忽視教師自我發展需求的缺陷與不足，以此來激勵、調動教師教科研的熱情，為促進教師專業發展以及“師校共同發展”奠定基礎。

基于多元評價機制，豐富教學評價主體 學校教育教學工作是教師與學生共同參與、彼此影響的過程。因此，教師教學評價主體中必須要有教師、學校、同事、學生，甚至是學生家長等多種主體參與其中，進而才能提高教師教學評價的客觀性、公正性，才能切實彰顯出教師的教學質量、教學能力、教學創新與科教研能力等，為促進教師專業成長提供保障。

首先，落實以人為本理念，弱化學校行政管理權。目前，我國小學實行的校長負責制，校長是學校的管理者，也是開展教師教學評價活動的主導者。既往，學校在開展教師教學評價活動時，教師往往處于一種被評價、被考核、被監督的角色，只能被動地接受學校（尤其是管理層）的評價，這也直接影響到了教師教科研和參與教學評價的熱情。因此，學校管理者必須要立足于人本管理理念，切實弱化自身的管理權限，要將自身置于與教師平等的地位，充分關注教師自我發展的內在需求以及生活需求等，使教師能夠全身心地投入教學實踐、教學創新等活動，以增強教師的職業情感，進而才能形成學校與教師共同發展的統一目標。

其次，合理豐富評價主體，提升教學評價的客觀性與公正性。學校在開展教師教學評價過程中要合理地豐富教學評價的主體，如將同事、學生、學生家長等納入評價主體，在豐富教學評價主體的同時，也能夠形成多元化、人本化的教師教學評價機制，其最終的評價結果也更具客觀性與公正性。如將同事引入教學評價體系后，可以讓教師與其他同事形成彼此學習、彼此交流的關系，且切實解決學校管理層面在教學評價過程中評價不全面等問題。同時，教師還可以基于同事的評價更加真切地認識到自身在教學活動中存在的不足，能夠聽取其提出的建設性教學評價建議，這對幫助教師形成共同發展、共同進步的氛圍也具有良好的促進作用。再如，將學生及學生家長納入教師教學評價主體，也能夠提高教師教學評價的客觀性。雖然，小學生在評價過程中存在著缺乏理性、缺乏客觀性等問題，但是“童言無忌”也能夠給予教師教學評價提供另一種“真實”。同時，再輔以大量學生家長的評價，則可以進一步提高教師教學評價的客觀性。最后，學校管理層再綜合相關評價主體的評價以及自身對教師的考查與考核，做出最終評價。

構建科學評價體系，豐富教學評價內容與方法教師教學評價內容的單一性問題，一直是困擾學校開展教師教學評價的主要問題。因此，學校管理層必須基于發展性教育評價理論不斷豐富教師教學評價的內容及相關指標，以此來提高教師教學評價的科學性與公正性。

首先，豐富教師教學評價內容。學校在開展發展性教師教學評價時，必須要將以下內容作為評價的核心內容，教師的師德、專業素養、教學能力、教學反思能力、教科研能力、合作能力與協調能力、教學創新能力等。然后，再基于上述核心評價內容不斷豐富相應的評價指標，如在師德中，可以將教師的人格、職業道德、愛崗敬業精神、助學精神等作為該項的具體評價指標；如在專業素養中，可以將教師的教育學知識、教育實踐技能、心理學知識等作為該項的具體評價指標；再如教學反思能力，則可以將課堂教學反思能力、教科研反思能力等作為該項目的具體評價指標。學校通過構建科學的教師教學評價體系以及豐富的評價內容，才能提高評價的科學性與公正性，才能真正達到“以評促發展”的最終目標。

其次，豐富教師教學評價的方法。教師教學評價可以實行多元化、多形式的方法，如根據教師年齡實行分段評價，以滿足不同教齡教師的專業發展需求；如實行同事評價，以促進教師之間的深度交流與溝通，以此實現共同發展的目的；如通過學生及學生家長對教師教學活動的評價，可以讓教師更加清楚地認識到自身在教學活動中存在的實際問題，并加以優化與完善，最終為促進教師的專業成長與發展、實現“師校共同發展”目標提供保障。

另外，學校在開展教師教學評價的過程中還要鼓勵教師基于評價結果進行深度反思與自省，如就自身的教學設計與教學方法等是否能夠滿足學生學習需求、是否能夠改善學生學習情感、是否符合核心素養培養目標、是否達到學科育人目標等。教師可以基于自省活動，及時找出自身在教學實踐中既有問題的成因，及時做好相關教學工作的調整與優化工作，甚至開展教學創新。久之，在發揮教師教學評價功能的同時，也能夠促使教師在相應的教學評價活動中不斷實現自我成長與發展。同時，學校也要為教師搭建更多的、能夠促進教師開展教科研活動的平臺，如定期開展教科研座談會、現代教學模式的研討會等。教師在該平臺下既可以實現教科研的交流與分享活動，還可以促使教師在集體性交流與分享活動中更好地學習、借鑒其他優秀教師的教學理念、教學方法、教學風格等，以此來不斷豐富自身專業知識與結構，這對促進教師不斷進行自我學習、自省、自我完善、自我成長以及個性化的專業發展等均具有重要的現實意義。

教師教學評價工作既是保障學校教育教學質量的重要手段，也是促進學校與教師實現共同發展目標的重要載體。因此，學校管理者必須要基于教育改革、教育評價改革的政策與相關文件積極落實發展性評價，并通過不斷完善和豐富教師教學評價體系、評價主體、評價內容等，提高教師教學評價的科學性、公正性與客觀性，為提高學校教育教學質量、促進學校與教師的共同成長與發展奠基。