小組合作模式中分組策略的探究

韓貽考

當前，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已經(jīng)成為教學改革的重要內(nèi)容。面對多元復雜的社會，學生須具備的能力與素養(yǎng)逐倍增加，這也對學校教育提出了新的要求。對此，學校教育應以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、促進其諧和發(fā)展為導向，使他們在學習中獲取知識、在研究中得到快樂、在探索中提高自主參與的意識和能力。

《義務課程方案和課程標準（2022年版）》在原有課標的基礎上更加強調(diào)自主、合作、探究學習，這也讓小組合作學習在課堂教學中的作用更加凸顯。小組合作學習改變了傳統(tǒng)班級授課制模式下，教師以整個班級為單位，將學生的身高、性格、學業(yè)成績等作為參考依據(jù)安排座位的方式，更多的是以小組為單位，按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，將班級劃分為若干小組，使組內(nèi)形成合作，組間形成競爭，以達到“自主、合作、探究學習”的目的，力求每一位小組成員都能夠在團隊的帶動下達成既定學習目標。實踐證明，小組合作學習不僅能夠有效培養(yǎng)學生的合作能力和批判質(zhì)疑的科學精神，還能促進學生信息的收集、人格的塑造、責任的擔當、問題的解決等素養(yǎng)的全面提升。

小組分組模式存在的局限性

小組成員標簽化 只有遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，小組間的競爭才會更加公平，而決定“異質(zhì)”和“同質(zhì)”的“質(zhì)”到底是什么？這就需要教師充分考慮很多不同的因素，學生的品質(zhì)、性格、愛好、性別等都在考慮范圍。但很多時候，教師為了達成更強的實操性，更多小組合作中分組都是以學業(yè)成績?yōu)槭滓獏⒖家罁?jù)，而同一個小組中的幾個學生“長短相形，高下相傾”，會給一部分學業(yè)成績落后的學生貼上標簽，甚至使他們產(chǎn)生弱者心態(tài)，不利于其潛能的發(fā)掘。

小組資源集中化 每個小組的成員都具有不同個性特點，這也導致了小組內(nèi)部的優(yōu)質(zhì)學習資源、展示機會等，在小組有自主權(quán)時往往更容易集中在某幾個甚至某一個成員的身上，以便于在不同組之間的競爭中獲得更好的評價。這也會導致小組內(nèi)的其余組員在合作中始終處于被忽視的狀態(tài)，久而久之，他們將會喪失參與興趣、失去合作意識。因此，在小組合作過程中，組員之間的合作基礎并不牢實。

小組選擇組長單一化 在每個學校小組中，組長是該小組的管理人，但事實上，組長往往難以勝任管理工作。不管是教師直接選定的組長，還是學生推薦選定的組長，往往都難以真正發(fā)揮學生的主體作用，也不能真正實現(xiàn)平等合作。目前，大部分小組合作學習中的組長都是由教師選定的，他們往往會根據(jù)學生的考試成績，將成績好的學生分配到各個小組當組長。即使分組和選擇組長環(huán)節(jié)由學生自行選擇，他們也通常會下意識地選擇成績好的學生當小組組長。可見，小組組長的選擇方式比較單一。

小組管理缺乏規(guī)范化 教師向各小組布置完任務后，一般會請組長直接負責小組內(nèi)部的管理。但往往小組活動表面上看似積極，充滿了熱烈的探討氛圍，但是小組內(nèi)部的管理工作效率卻非常低下。有的小組為了劃分工作而相互爭執(zhí)不下；有的組員為了得到良好的小組分數(shù)，對小組評分進行虛報，甚至在小組內(nèi)部形成“不揭露”的協(xié)定，以獲得最佳小組榮譽；有的學生在小組活動中不服從組長的管理，無視、偷懶，或者做著與小組活動無關(guān)的事情；還有的小組對問題尚不了解，不知從何著手，等等。由此可見，小組管理普遍缺乏有效的規(guī)范化指導。

小組合作下的分組模式探究

為了盡量彌補“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則下的小組劃分的局限性，在以此種小組劃分模式為主要分組模式的同時，可以嘗試穿插多種劃分小組合作的方式。因此，小組合作在合作形式上應該靈活化，不僅要充分尊重學生的客觀條件和知識基礎，還應該尊重學生的主觀意愿，讓更多的學生在合作小組中找到歸屬感和認同感。

嘗試“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”的小組劃分模式“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”的分組模式下的合作小組由學習水平相同的組員構(gòu)成，這樣教師更容易設定不同的學習目標，分配學生通過努力就可以完成的小組學習任務，實現(xiàn)因材施教。同時，因為組員的“同質(zhì)”化，組內(nèi)的學習資源和展示機會幾乎可以惠及每一位組員，能夠保證每一位成員在合作學習中的參與度，促使每一個小組成員不斷發(fā)掘出自己的潛力。在此基礎上，教師可以通過科學使用評價方式、合理使用評價工具，對各個小組進行全面評價，并在評價過程中充分關(guān)注學生的發(fā)展、變化和進步，注重激發(fā)學生學習的積極性。此外，這樣的小組劃分方式，也是對“分層教學”的一種優(yōu)化。“分層教學”中，教師對不同層次的學生教授不同的內(nèi)容，而此種分組模式，則不改變教師面向全體學生的根本，更多的是通過學習任務的細化、評價方式的改變，來促進不同學生核心素養(yǎng)的形成和提高。

嘗試“自主選擇”的小組劃分模式 “自主選擇”的小組劃分模式強調(diào)教師按照班級總?cè)藬?shù)設定好每個小組的人數(shù)，由學生根據(jù)小組人數(shù)要求，自主選擇組成小組。這樣的小組劃分方式更能夠發(fā)揮學生的自主選擇權(quán)，使組內(nèi)成員的關(guān)系更加融洽，也利于小組內(nèi)部合作學習的開展。尤其是對于中途接班的班主任或者任課教師而言，在還沒有充分了解班情、學情的情況下，由學生自主選擇小組能夠避免分組不合理的情況出現(xiàn)，同時能夠使教師快速了解班級人際關(guān)系的生態(tài)情況，最后鎖定目標學生，了解相關(guān)情況，并采取有效的措施。

嘗試“探究任務”式的小組劃分模式 “探究任務”式小組劃分模式提倡結(jié)合長周期學習任務，將不同的學習任務作為劃分小組的依據(jù)。例如，語文學科，學生通過自主選擇自己感興趣的名著劃分小組；歷史學科，學生通過選擇研究不同的歷史人物劃分小組；生物、化學等學科，學生通過選擇探究不同的實驗劃分小組……總之，學生通過自主選擇自己感興趣的學習內(nèi)容，進入不同的合作小組展開學習。這樣的分組模式，能夠?qū)⒃S多興趣、愛好相同的學生整合在一起，而自主選擇的方式更加激發(fā)組員之間的相互促進、相互碰撞，有效提高學生的學習興趣，從而提升學習質(zhì)量。通過組間學業(yè)成果展示環(huán)節(jié)的創(chuàng)設，還可以促進組內(nèi)成員的團結(jié)協(xié)作、共同研究的積極性，同時促進各組之間的相互學習和成果共享。這樣的分組模式更適合需要開展探索研究的學習項目時使用，有助于對小組的探究結(jié)果進行綜合評價，但是不利于合作過程中進行組間的評價，所以還是具有一定的局限性。

誠然，無論是哪一種分組的模式都有諸多的優(yōu)勢，同時也都具有一定的局限性。所以，這就需要教師通過穿插使用不同的分組方式來調(diào)節(jié)班級的學習氛圍，帶動學生在不同的小組中不斷進行自主、合作、探究學習。但是無論哪一種分組，都需要教師在分組模式的探究中、在組間的評價中、在組內(nèi)成員合作的過程中，起到積極的引導作用，化解不同分組模式局限性帶來的沖擊，讓每一個學生都能在小組合作學習中各得其所。

總之，小組合作學習的方式不僅有利于學生綜合素質(zhì)的全方位培養(yǎng)，也有利于激發(fā)學生的學習興趣。但如何在小組合作模式中實現(xiàn)科學分組仍需要教師掌握一定的策略和方法，在面對學生的具體需求和課堂教學的展開時，從根本任務出發(fā)，加強對于小組合作學習的認識。而作為直接的參與者與設計者，教師要為小組合作學習的有效開展制定清晰、明確、合理的規(guī)則與評價；作為主要的操作者，學生積極參與其中則是促進小組合作學習順利實施的關(guān)鍵一環(huán)。因此，加強教師、學生、學校乃至家庭多方一體的深度合作，積極構(gòu)建學習共同體，整合多方資源，有利于建立互幫互助、共同進步的小組合作學習模式，有利于促使學生的核心素養(yǎng)與全面發(fā)展得以最終實現(xiàn)。